Что такое сочинение на литературную тему.
Сочинение на литературную тему представляет собой собственные РАЗМЫШЛЕНИЯ пишущего по поводу прочитанного литературного произведения. Это рассуждения ученика по поводу того,
• как изображён тот или иной литературный персонаж;
• почему литературный герой поступает так или иначе и как это его характеризует;
• какое морально-нравственное понятие осмысливает писатель, рассказывая о поступках своего героя;
• какие общественно значимые проблемы поднимает в своём произведении писатель и почему они не утратили своей актуальности в наши дни.
Таким образом, в сочинении на литературную тему выпускник не пересказывает прочитанное, а рассуждает о нём (логично, аргументировано излагает свои мысли и делает необходимые выводы и обобщения).
Поэтому сочинение на литературную тему должно быть доказательством строго определённого тезиса, чётко сформулированного во вступлении. Чем написание сочинения на литературную тему похоже на доказательство теоремы.
Как справедливо заметила Е.С. Романичева, тема сочинения – своего рода теорема, а сама творческая работа ученика – её доказательство
И действительно, сочинение на литературную тему мы пишем, словно доказываем теорему по геометрии: дано – требуется доказать – доказательство – подведение итогов. Дано – это тема сочинения. Требуется доказать – это вступление к сочинению; в нём ученик, произведя понятийный анализ формулировки темы сочинения, самостоятельно формулирует тезис, который будет доказывать в своей работе. Доказательство – основная часть сочинения, представляющая собой раздумья пишущего, подтверждающие справедливость тезиса, заявленного во вступлении:
• анализ конкретных литературных фактов;
• цитаты, приводимые в доказательство своей точки зрения. Подведение итогов (что и требовалось доказать) – заключительная часть сочинения: итоговый вывод из написанного. Композиция сочинения.
Слово «сочинение» происходит от древнерусского слова «чин», которое означало «порядок». Устойчивое выражение «Все чин-чином идёт», то есть во всем наблюдается порядок, свидетельствует об этом.
Следовательно, этимология слова «сочинение» показывает, что написать сочинение – это не просто продемонстрировать свои знания, связанные с тем или иным литературным произведением, а изложить их в строго определённом порядке.
Композиция сочинения на литературную тему ТРЁХЧАСТНАЯ: ВСТУПЛЕНИЕ – ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ – ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Во вступленииобозначается тезис, который необходимо будет доказать в основной части.
Современные технологии, методики и приемы обучения написанию сочинений в основной и старшей школе в 5-11 классах
О.Б.Кочетова, учитель русского языка и литературы
Нижнеспасского филиала МБОУ Верхнеспасской сош
Задача научить детей читать и понимать прочитанное, устно и письменно выражать и аргументировать своё мнение стоит перед учителем-словесником на протяжении всех лет обучения. Эти умения проверяются и на экзаменах. Стандарты второго поколения представляют собой систему требований к образовательным результатам – личностным, метапредметным, предметным, направлены на развитие личности выпускника.
Сочинение как вид учебной письменной работы сегодня приобретает новое значение и начинает осмысляться как метапредметный результат образования. Сочинение позволяет отследить, проанализировать и оценить уровень развития личностных, метапредметных и предметных компетенций, функциональную грамотность обучающихся. Недаром сочинение снова рассматривается как продуктивная и целесеобразная форма итоговой аттестации выпускников.
В современной школе приоритеты отданы развивающему обучению. Работа над сочинением является важным элементом развивающего обучения. В работе над сочинением развивается мышление, воля, выдержка, настойчивость, повышается работоспособность, усиливаются воображение, внимание и память. Л.Выготский подчеркивал, что литературное творчество становится доступным для ребенка только на очень высокой ступени развития личного внутреннего мира. Эта психологическая предпосылка успешной творческой работы, выдвинутая ученым, и должна определять всю систему последовательного обучения написанию сочинений.
Творческая деятельность находится в прямой зависимости от полноты и разнообразия прежнего опыта. Его накопление происходит разнообразными путями: в процессе обучения, общения, чтения книг, просмотра кинофильмов, телевизионных передач, экскурсий и т.п. Опыт приходит постепенно, поэтапно, у одних быстрее, у других медленнее, но это процесс управляемый. В силах учителя ускорить его, придать ему целенаправленность.
Избавив школьников от обязательного экзамена по литературе, их избавили от стимула учиться внятно излагать свои мысли о чём бы то ни было. Известный публицист А.Привалов сетовал о том, что люди, которые не умеют и не учатся связно говорить и писать, как правило, не умеют и не научатся думать. Чтобы написать сочинение самостоятельно, нужен систематический труд, но важна и роль учителя, который заботится о методике обучения работе над сочинением, о методике анализа произведения, особенно в тех аспектах, которые определяют его глубину, качество и объём.
Некоторые просчеты в работе по обучению написанию сочинениям
В школьной практике проведению написанию сочинений внимания уделяется все-таки недостаточно.
Учащимся не даются указания, как следует работать над сочинением, а предоставляется так называемая полная самостоятельность.
Школьникам даются советы общего характера: опишите интересно, рассмотрите внимательно картину и т.п.
Практикуются однообразные письменные работы, темы предлагаются без учета интересов и возрастных возможностей школьников.
Проводится мало работ обучающего характера.
Практически не проводится редактирование детьми собственных сочинений (совершенствование написанного).
На что следует обратить внимание учителю:
Подготовку к любому сочинению необходимо начинать с глубокого её осмысления. Ученик должен четко представлять то, о чем он будет писать. (четко сформулированная тема даёт ученику направление в работе. Предлагая темы сочинений, учителю необходимо представлять, какие вопросы интересуют школьников. Это могут быть вопросы социальные, философские, связанные с отношениями между людьми, между взрослыми и детьми, вопросы профориентации и т. д. Размышляя над возможным преломлением этих вопросов в той или иной теме сочинения, учителю необходимо иметь в виду и некоторые специфические возрастные особенности мышления школьников.
Условием успешного написания сочинений следует считать и планомерную систематическую работу на уроках русского языка и литературы, выполнение разнообразных письменных работ (словарно-стилистические упражнения, цитирование, составление характеристики персонажа, изложения, составление плана, письменные ответы на вопросы и др)
Работа над конкретным сочинением условно может быть разделена на три этапа: подготовительная работа, написание сочинения, анализ написанного
В чем же суть подготовительной работы? Схематически она может быть представлена так:
1) глубокое осмысление темы и расширение круга впечатлений по ней;
2) составление плана;
3) сбор чернового материала, словарно-фразеологическая работа, подбор цитат;
4) проведение устных сочинений;
5) самостоятельное написание сочинения (или части его)
Совершенствование написанного должно включать в себя:
редактирование с помощью учителя ( на уроке или на индивидуальной консультации)
анализ сочинений одноклассников (взаиморецензирование)
Эффективность развития коммуникативно-речевых умений достигается прежде всего включением в учебный процесс высказываний малой формы (сочинений –миниатюр, творческих заданий на основе заданной темы).
Речь наших детей часто бедна потому, что они не стремятся говорить более ярко и разнообразно, учащиеся обычно знают о возможностях речи, но не умеют ими пользоваться, уроки развития речи не направлены на развитие умения мыслить с помощью языка, общепринятая методика не ориентирована на подготовку детей к реальной жизни, к решению жизненных задач посредством речи.
В зависимости от образовательных задач задания при подготовке к сочинению можно разделить на 2 большие группы: творческие задания и задания лингвистического характера.
Задания творческого характера отличаются жанровым своеобразием: рассказы, сказки, эссе, стихотворения, письма, заметки, сценки, составление диалогов, придумывание загадок.
Творческие задания можно разделить на несколько видов:
– творческие задания на основе заданной темы (употребите слова в переносном значении, используйте как можно больше слов тематической группы и т.п)
– подберите как можно больше эпитетов к слову –лицо, снег…
– составьте текст на основе заданной схемы, например:
Каким я хочу стать? Больше всего я хочу стать ..
Во- первых,
В-третьих,
Когда я стану взрослым…
– напишите текст по опорным словам, используя глаголы
– продолжи текст
– вырази свое мнение
– объясни смысл текста
– опиши картину, которая возникла при чтении данного текста
– создай собственный оригинальный текст по образцу
– упражнения, в основе которых лежит иллюстративный материал (репродукции картин, рисунки, фотографии, фотоколлажи: опиши картину, объясни, почему картина так называется, напиши, что вы видите на картине, какое настроение она передает, составьте текст, включающий описания всех составных частей коллажа
– упражнения, включающие различные речевые ситуации (представьте себе, что вам вручили большую коробку с подарками, напишите, что хотелось бы вам обнаружить в этой коробке, пофантазируйте, о чем могли бы поспорить чайник и кофейник, вообразите, что вы сказочный герой, придумайте его биографию, напишите её, начиная словами: разрешите представиться…
Задания, основанные на лингвистическом материале:
– докажите, что фонетика и орфоэпия связаны между собой
– объясните, для чего нужно знать алфавит
– упражнения исследовательского характера, представляющие собой лингвистический эксперимент ( в течение нескольких дней понаблюдайте за теле и радио передачами и составьте краткий список иноязычных слов, которые сравнительно недавно вошли в русский язык. Напишите небольшой текст, отвечая на вопрос: почему в русском языке появляются заимствованные слова?)
Такие задания воспринимаются учащимися естественно, в них отражены и личный опыт, и впечатления, и собственное мнение)
Виды учебных работ
1)Работа со зрительной опорой(устный диалог, устный рассказ по комиксу, письменный рассказ по комиксу)
Понять тему и сюжет и заметить как можно больше деталей
2). Творческие работы на основе личных впечатлений (музыкальные, читательские, жизненные, фантазийные)
Дети прослушивают небольшой муз фрагмент и устно высказываются на тему какое состояние природы я представил себе, слушая музыку (средние классы) в старших- что я чувствовал, слушая музыку
Жизненные – моя дорога в школу
Фантазийные – их мечты могут стать темой устных или письменных рассказов
3.Устные дискуссии
( слушать и слышать)
Суд над Обломовым ( как осудила Обломова жизнь)
4. Устная или письменная газета
Что происходит в школе, селе районе
5. Языковые игры
На одну букву, одним словом
6.Лингвистическая работа с опорой (сигналом или конспектом)
(точность, ясность речи, умение правильно употреблять термины, объяснять их, извлекать знания из доступных источников)
7. Доклады и сообщения
8.Пересказ от имени героя
Девочки пересказывают сказку Руслан и Людмила от имени Людмилы, мальчики- от имени Черномора
9.Письма
Переписка со сверстниками из другого города, страны, со своими одноклассниками
10. Издание альманаха
11. Театрализованные сценки
Без заранее написанного текста, но с заданными героями и сюжетом
Методика развития речи Соболевой
Развитие ассоциативного мышления (ассоциативный алгоритм)
Береза-белый
Ассоциативная методика запоминания и усвоения
Берёза так была бела,
Что буква “Е” из слова “белый”
К ней незаметно перешла
И уходить не захотела.
(В. Агафонов)
Обращение к эмоционально-образной памяти
Рисунок березы…
На уроке ученик в основном сидит, а ведь должен идти. Значит, нужен путь интересный всем и каждому. Е. Ильин
Логика урока, выстроенная учителем, и качество материала, определяющего содержание урока, являются решающим фактором, влияющим на сочинения учеников: на их умение отобрать материал, выстроить его в логической и эмоциональной последовательности, определить степень и качество аргументации, найти яркое начало, сделать соответствующее содержанию материала заключение. И здесь важен качественный анализ произведения.
Профессор Минералова И.Г –доктор филологических наук, профессор кафедры русской литературы 20 века
о преподавании литературы в школе
На уроках должно быть меньше спецэффектов –
больше работы с текстом художественных произведений.
Современные компьютерные технологии должны
помочь ярче подать текст художественного произведения.
Как заинтересовать учеников ?
Приёмы:
1. Недописанная тема сочинения.
2.
3.
4.
5.
Продолжить самим …..
Тема не дописана
От слова – к самому себе лучшему
или… ( мечтающему стать таким …)
2.Читать стихи А.С.Пушкина – это…
3. Какое произведение литературы века я бы…
4. Как и почему из сострадательного ребёнка вырос…? ( По роману
Ф.М.Достоевского « Преступление и наказание».)
Прием Минераловой Пишем сочинение вместе
Учимся писать сочинение по коротким рассказам… (Ю.Коваль «Медведица Кая»)
Думаем и пишем вместе.
Последовательность действий.
Вступительное слово учителя о самом произведении и его авторе.
Чтение текста произведения.
Вопросы по тексту, подсказки.
Время на то, чтобы списать предложения, данные учителем.
Время на выбор продолжения, на
запись собственных мыслей.
Время на редактирование и переписывание на чистовик.
Обязательно читать несколько работ на уроке, но не делать замечаний, а хвалить
за оригинальные мысли, за искренность…
Такая работа приносит радость общения, открытия, радость от совместной творческой работы учителя и ученика.
2. На уроке снимается психологический барьер в сознании ребёнка (« Я не умею писать сочинения!»).
3. Ученик настраивается на волну успешности в обучении, забывает о своём неумении «говорить на заданную тему».
4. Следуя за мыслями учителя, ученик учится размышлять самостоятельно и делать выводы.
Воспитывать у школьников глубоко личное, эмоциональное отношение к художественному произведению помогают небольшие письменные работы на один урок или часть урока.
(Что помогло главному герою рассказа В.Распутина «Уроки французского» выстоять в суровые и голодные послевоенные годы?
Счастлива ли Вера Алмазова? (А Куприн «Куст сирени»)
В чем смысл жизни Юшки?
Вся система преподавания литературы в настоящее время должна быть ориентирована на пробуждение творческого начала в учениках. Для успешного достижения поставленной цели необходимы разные способы и приемы работы.
Одной из простых и достаточно эффективных форм подготовительной работы является вычленение из произведения слов, фраз, отдельных предложений, которые использует герой.
Особенность творческой направленности преподавания в старших классах заключается в том, что зачастую учитель ставит творческую задачу перед учениками, дает толчок к поиску. Так, при изучении романа И.Гончарова «Обломов» 10-классникам можно предложить написать о главном герое от лица Ольги Ильинской, Штольца и даже Захара (персонаж ученики выбирают сами).
Необходимо сдвинуть внимание учеников в сторону неожиданного, непривычного ракурса исследования. Задание «Найти и прочитать описание внешности Базарова» менее интересно с точки зрения пробуждения читательской зоркости учеников, чем вопросы: чьими глазами мы впервые видим Базарова? На что сразу обращает внимание дворянин Николай Петрович? Что во внешности Базарова с первого взгляда оттолкнет Павла Петровича?
В начале работы над пьесой Островского «Гроза» можно использовать прием создания воображаемой декорации. Задание звучит так: представим, что мы находимся в зрительном зале. Сейчас откроется занавес. Что мы увидим на сцене? (ремарка автора к 1 действию достаточно лаконична: общественный сад на высоком берегу Волги, за Волгой сельский вид. На сцене 2 скамейки и несколько кустов. Кулигин сидит на скамье и смотрит на реку).
Ученики свободно рисуют воображаемую картину (широкие дали Заволжья, рощи, деревни, луга над рекой…) Зрителю кажется, что и жизнь должна быть прекрасна в этом благословенном месте. Но скоро появится Дикой , и сразу станет грустно. Так ученики начинают осознавать важную для концепции пьесы мысль: Волга противопоставлена всему укладу жизни города Калинова. Природа становится элементом действия.
Более глубокому и творческому усвоению характеров способствуют задания, взятые из театральной педагогики: опишите день Катерины в родительском доме. Описывая день Катерины в доме Кабановой, что измените? К репликам Тихона и Катерины в сцене отъезда Тихона (д2, явл 3) напишите режиссерские ремарки, помогающие понять эмоциональное состояние персонажей.
Активизируют учеников и учат их творчески читать произведения задания, направленные на внимание к деталям: какова фамилия Бориса? Почему она не названа? Как звали его отца? Расскажите историю его семьи. Зачем она излагается в драме?
Способствует творческому освоению пьесы задание представить и описать город Калинов по монологам Кулигина. Важно обратить внимание на выделение в монологах деталей (особенно д3 сц1 явл 3 Вот какой сударь у нас городишко) При обращении к сцене первого свидания Катерины и Бориса предлагается определить, будет ли у них счастье. Все эти приемы работы являются хорошей подготовкой к сочинению в жанре воображаемого путешествия в город Калинов.
Как ещё можно работать с учениками на уроке, чтобы получить творческий результат? Во время изучения произведения учитель делает паузы, предлагая ученикам после коллективного анализа проблемы, эпизода записать выводы, к которым они пришли. Этот момент самостоятельной обработки услышанного и понятого очень многое дает впоследствии ученикам при создании собственного сочинения.
Иногда по ходу анализа произведения учитель сам формулирует тезис, который уместен для данного разговора, и просит привести аргументы для его доказательства. Во время проверки сочинения учитель отмечает места, в которых наблюдается схематизм подачи материала, отсутствие аргументации. Такая индивидуальная работа очень важна, потому что призыв не излагать материал схематично не даст нужного результата, пока конкретный ученик не увидит в собственной работе этих недостатков.
Для того чтобы ученик мог аргументировать свою точку зрения, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, решать проблемы на помощь приходит технология развития критического мышления через чтение и письмо (приемы данной технологии: корзина идей, составление кластеров, верные и неверные утверждения, знаю-хочу узнать-узнал, написание синквейна, толстые и тонкие вопросы, ключевые слова, лови ошибку, письмо по кругу, пометки на полях, написание эссе).
Учитель-словесник, как никто другой, призван воздействовать не только и не столько на ум школьника, сколько на его чувства. И на помощь учителю приходят арт-технологии, основанные на деятельностном подходе и соответствующие стандартам нового поколения. Арт-технологии – это обучение интеллектуальной деятельности средствами художественного творчества. Инсценировка эпизодов(создание образа, новый взгляд на произведение свобода общения, жеста, слова), потребность в дополнительной информации (Сведений из культуры религии, искусства, этнографии) – все это элементы данной технологии. Уроки с применением арт-технологии дают пищу для размышления, не заканчиваются со звонком.
Интерес к литературе возникает у всех, кто становится участником педагогической мастерской. Это такая форма обучения, технология, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию, к новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия. В мастерской скульптора, оружейника или балетмейстера всегда был мастер и …подмастерья, ученики, которые ориентировались на него, иногда как на Бога. Данная технология опирается на новую философию в отношениях учителя и учеников. В основе любой мастерской –диалоги: в парах, группах, с целым классом, с писателем или автором только что созданного текста, с самим собой. Данная технология
-обучает ставить вопросы и понимать, что спросить важнее, чем ответить;
– обучает пониманию, что ответы могут быть разные с разных т.зрения (времен, идей, литературных направлений, эпох, психологических особенностей читателей и критиков);
– организует современное прочтение классики;
– актуализирует прочитанный текст, делает его нужным, важным для читателя…
По типам мастерские бывают творческого письма, построения знаний, построения отношений, ценностных ориентаций, по самопознанию, проектные и др.
Мастерская сама, законами построения и создающейся атмосферой, приводит к развитию активной познавательной деятельности, потому что не ограничивает, а подталкивает воображение, ассоциации, память, творчество.
Совершенствуя универсальные умения логико-аналитического и речевого характера на уроках русского языка и литературы, школьники готовятся к дальнейшей жизни. Д Лихачев писал: « …по тому, как человек говорит (или пишет), мы сразу и легко можем судить о том, с кем имеем дело. Наша речь- важнейшая часть не только нашего поведения, но и нашей личности, нашей души, ума».
Мы возвращаемся к идее культа выпускного сочинения: кстати, он прекратился всего лет семь назад. И через 7-8 лет мы вряд ли изобретем какую-то другую форму аттестации, кроме сочинения. Что на практике? Нет ничего сложнее, чем научить ребенка писать. Выготский называл письмо алгеброй речи. Это осознанный и волевой процесс, мотивы письменной речи всегда лежат в рамках интеллектуальной деятельности человека. Деятельность начинается с потребности. Речевая деятельность реализует потребность в общении: мы читаем, пишем, говорим и слушаем, потому что хотим общаться. Чтобы написать хорошую работу, нужно захотеть высказаться. У текста всегда есть адресат. Хорошо, когда мы самое обычное сочинение кому-то адресуем. Например, пишем не просто рецензию, а письмо автору учебника. Дети сразу просят взять словарь: вдруг читатель увидит наши ошибки? Вы сами тоже можете быть адресатом сочинения: напишите ребенку ответ, хотя бы две строчки: общайтесь с учеником, дайте ему обратную связь. Не реагируйте на письмо только оценкой. Хорошо ли мы понимаем, что такое текст? Это точно не последовательность грамматически связанных между собой предложений. В тексте всегда есть соответствие теме и глубина раскрытия проблемы — в этом вся суть. Если довольствоваться последовательностью предложений, то мы так и будем дальше читать каждое лето тысячи никудышных сочинений со всей России. Сочинение — не средство контроля, а обучения. Как получается у нас на уроках? Написали, сдали, не перечитывая, потом получили отметку и в лучшем случае сделали работу над ошибками. И в чем тут обучающий эффект?! Самое главное должно начаться после того, как сочинение написано.
Сходство и различия сочинений и изложений важно учитывать при организации учебного процесса. Сходство сочинений и изложений состоит в их общей направленности на формирование комплекса одинаковых речевых умений, необходимых для создания текста. Принципиальное различие сочинений и изложений как речевых упражнений заключается в наличии или отсутствии при их выполнении опоры па готовый текст-образец. Если при обучении изложению специально подобранный текст-образец играет ключевую роль опоры, то при обучении сочинению использование текста-образца не предусмотрено, ребенок создает собственный оригинальный текст. Кроме того, отличием сочинения от изложения является направленность первого на формирование только тех умений, которые необходимы для создания текста, тогда как на уроке изложения отрабатывается также группа умений, необходимых для восприятия текста-образца. Основы построения классификации (типологии) сочинений разнообразны[3]. Источники материала для школьных сочинений могут быть непосредственными (жизненный опыт, наблюдения, исследования и др.) и опосредованными (произведения литературы, изобразительного и театрального искусства, музыки и др.). Тематика школьных сочинений весьма разнообразна, соответствует системе базовых национальных ценностей, которые должны усвоить младшие школьники. Эти ценности названы в Программе духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Степень самостоятельности учащихся при подготовке к сочинению и в процессе его выполнения может быть высокой; так, ученик четвертого класса осуществляет все учебные действия (начиная с определения темы, сбора материала, вплоть до проведения самопроверки) индивидуально. Низкая степень самостоятельности учащихся в процессе подготовки к сочинению и при его выполнении присуща ученикам первого-второго классов, которые проходят все этапы работы над сочинением строго под руководством учителя. Основой классификации школьных сочинений может быть стиль речи: разговорный и книжный (художественный, научный, деловой, публицистический). По типу создаваемых текстов различаются: описание, повествование, рассуждение; обучение созданию текста-оценки в начальной школе не предусмотрено. По объему выделяются сочинения обычных для начальной школы размеров и сочинения-миниатюры. Жанры школьных сочинений весьма разнообразны, однако их перечень ограничен возрастными особенностями учащихся и потребностями их реальной речевой практики. В число жанров школьных сочинений входят: записка, письмо, объявление, инструкция, сказка, рассказ, воспоминание, миниатюра, загадка и др. Организация работы над сочинением может быть различной: проводится в классе или дома; занимает целый урок, либо является его фрагментом; выполняется в устной или письменной форме. Устные и письменные школьные сочинения имеют определенные различия. Во-первых, устное сочинение в той или иной мере требует импровизации, так как создается в момент говорения. Этот вид речевой деятельности предполагает наличие высокого уровня умственного развития, общей организованности, достаточной сформированность механизмов речи — выбора слов, построения фраз и др. Обучение младших школьников письменной речи предполагает раскрытие ее специфики, ознакомление с ее функциями, отличиями от устной формы. Так, учащиеся на доступном им уровне узнают, что письменная речь имеет монологический характер, характеризуется отсутствием непосредственного контакта с собеседником, адресуется часто неизвестному, обобщенному читателю, исключает зрительное воздействие мимики и жестов говорящего, требует тщательной заботы о форме выражения мыслей и чувств, является строго организованной и планируемой.
Во-вторых, условия исполнения устных и письменных сочинений различны. Для обучения написанию текста-сочинения нередко отводится целый урок, поэтому учащиеся имеют значительные временные возможности, могут спокойно планировать содержание, обдумывать выбор языковых средств, осуществлять контроль в процессе письма и по его завершении. При этом ученики получают помощь педагога, что делает условия классно-урочной системы приемлемыми для проведения письменных сочинений. Для создания устного высказывания (например, для рассказа по картинке, серии картинок) отводится часть урока, поэтому устные сочинения проводятся часто. Однако в качестве недостатка следует констатировать невозможность выступления на уроке с устным высказыванием всех учеников класса; учитель выслушивает, как правило, двух-трех учеников.
В-третьих, к устным и письменным оригинальным высказываниям, наряду с общими требованиями (соответствие теме, соблюдение стиля речи, связность, логичность и др.), предъявляются и особые требования. Так, при оценке письменной речи учитель обращает внимание на соблюдение требований каллиграфии, орфографии, пунктуации. При оценке устных высказываний важны: поведение ученика в процессе говорения, зрительный контакт с аудиторией (учителем, учениками класса), уместное использование невербальных средств общения, произносительная культура (дикционная отчетливость, орфоэпическая правильность, интонационная выразительность).
Методика обучения сочинению в начальной школе была описана в трудах К. Д. Ушинского. Основоположник методической науки сделал установки относительно содержания и организации обучения сочинению: развитие связной речи обеспечивается устными и письменными упражнениями, которые обязательно должны быть устными и письменными, разнообразными по тематике, проводиться систематично.
В современной методической науке система обучения сочинению трактуется как последовательная совокупность речевых упражнений, которая охватывает достаточно длительный период обучения, опирается па единую принципиальную основу, включает разнообразие видов сочинений в их целесообразном соотношении и при постепенном наращивании речевых умений учащихся, объема текста, усложнении их тематики.
Недостатки практики обучения сочинению в начальной школе выделены М. С. Соловейчик. Существенным недостатком является постановка перед учениками лишь учебной задачи, в этом случае не обеспечивается возникновение потребности вступить в общение. У ребенка нет коммуникативного мотива, он не понимает, к кому, зачем, при каких обстоятельствах надо обратиться с речью. Таким образом, процесс обучения сочинению оказывается далеким от реальной речевой практики.
Вторым по распространению в практике начальной школы недостатком обучения сочинению является неверная организация работы учащихся: как правило, это задание предлагается выполнить дома, где ребенок не имеет возможности получить квалифицированную помощь педагога. Желание родителей помочь ребенку выливается в указание списывать подобранные взрослыми, подходящие по содержанию тексты (их фрагменты) из учебников русского языка, литературного чтения, курса “Окружающий мир”. Это приводит к тому, что написанное дома ученическое сочинение представляет собой собрание цитат из стихотворений и фрагментов научных текстов и др.
Третий типичный недостаток практики обучения созданию текста связан с тематикой сочинений. Младшим школьникам предлагаются слишком широкие темы, которые детям этого возраста “не по росту”, например: “В лесу”, “Урожай”. Ребенок не может осознать границы такой широкой темы, не способен отобрать, систематизировать материал для ее раскрытия. Кроме того, в начальной школе преобладает сезонная тематика, что вполне объяснимо: смена времен года хорошо знакома детям но опыту наблюдений, чтению литературных произведений, а также из курса “Окружающий мир”. Однако такой подход не обеспечивает подготовку детей к осуществлению речевой деятельности в многообразных ситуациях реальной речевой практики. Наконец, одни и те же сезонные темы, как правило в их широкой формулировке, повторяются из класса в класс. Приведем примеры таких тем: “Осень”, “Золотая осень”, “Поздняя осень”; “Зима”, “Пришла зима”, “Зимние забавы”; “Ранняя весна”, “Пришла весна”; “Как я провел лето”.
Четвертый недостаток, имеющий место в практике обучения сочинению, состоит в том, что эта работа осуществляется учителем без опоры на основы наук: теории речевой деятельности, теории текста, стилистики, культуры речи.
Названные недостатки практики обучения сочинению находят отражение в ученических работах. В качестве примера приведем текст такого сочинения. Пример
Золотая осень
Наступила золотая осень. Лес горит пламенем, точно терем расписной. Вдалеке запылали кисти спелые рябин. Виднеются белоствольные березы. Стоят высокими колокольнями стройные ели. Животные готовятся к зиме. Белка делает запасы. Медведь ищет берлогу. В лесу много грибов. Готовятся к отлету птицы. (Наташа М., второй класс.)
Пути совершенствования практики обучения сочинению названы М. С. Соловейчик[4] . Первый путь состоит в изменении подхода к формулировке темы сочинения. Тема есть предмет речи, это то, что составляет содержание сочинения, определяет отбор фактов. При написании сочинения на широкую тему “Весной” можно обсудить различные заголовки: “Песенка весеннего ручейка”, “О чем звенит капель”, “Первые весенние цветы”, “Как мы пускали кораблики” и др. Заголовок конкретизирует широкую тему, задает стиль высказывания, ориентирует на тот или иной тип речи. Второй путь совершенствования практики обучения младших школьников сочинению состоит в приближении работы по развитию речи к реальной речевой практике. Необходимо обеспечить условия, которые порождают потребность человека в коммуникации, речевой деятельности. Прежде чем дать задание на создание текста, надо обеспечить осознание учеником ситуации общения (к кому, зачем и при каких обстоятельствах он обращается с речью). Средством реализации этого положения является использование приема создания речевой ситуации. Естественные речевые ситуации возникают (или специально организуются учителем) в процессе освоения изучаемого материала (для постановки учебной задачи, поиска ее решения и др.) на разных уроках (русского языка, литературного чтения, математики и др.). Например, в процессе решения учеником уравнения учитель заботится не только об усвоении математического содержания, но и о том, чтобы запись уравнения сопровождалась точным объяснением.
Специальные речевые ситуации используются для продуцирования текстов разных стилей, типов речи, жанров. Типы таких ситуаций названы М. С Соловейчик.
1. Специальные речевые ситуации, обеспечивающие потребность поделиться с собеседником наблюдениями, раздумьями, создаются для развития разговорной и разговорно-художественной речи. Например: “В каждой семье есть старые фотографии. Интересно, кто на них изображен? Ваня попросил бабушку рассказать и узнал, что… А вы когда-нибудь слушали рассказы о старых семейных фотографиях? Расскажите”.
2. Специальные “педагогические” речевые ситуации, обеспечивающие потребность объяснить, научить, создаются для развития учебно-научной речи. Например: “Мы на уроке учились сочинять загадки. Дома объясните своим близким, как сочинить загадку. Предлагаю потренироваться, как лучше объяснить”.
3. Специальные речевые ситуации, помогающие решить проблему, создаются для работы над научной речью. Приведем пример: “В автобусе слышала, как поспорили ученики: надо ли написание слова “мороз” проверять по словарю. Как вы считаете?”.
4. Специальные речевые ситуации, связанные с задачей проинформировать, создаются для обучения деловой речи. Приведем пример: “Мы сделали выставку рисунков учеников нашего класса. Предлагаю составить объявление, пригласить учеников других классов на нашу выставку. Как предлагаете написать?”
5. Специальные речевые ситуации, рождающие желание передать свое видение мира, создаются для развития художественной речи. Например: “Послушайте сочинение ученицы из другой школы: “У меня под окном распустились гроздья сирени. Стала я их разглядывать. Каждая ветка сирени состоит из множества одинаковых цветочков, у которых по четыре лепестка. Я нашла счастливый цветочек — у него пять лепестков!” А вам приходилось рассматривать цветы? Может, и вы обнаруживали что-то удивительное? Расскажите”. Третий путь преодоления типичных недостатков практики обучения младших школьников сочинению состоит в практическом освоении жанрового многообразия. В центре внимания должны оказаться жанры, востребованные младшими школьниками в реальной практике их речевого общения. К таким жанрам относятся: записка, загадка, сказка, инструкция, письмо, рассказ, воспоминание, миниатюра, дневниковая запись и др.
Опишем комплекс речевых умений, необходимых для создания высказывания.
В основе умения ориентироваться в ситуации общения лежит осознание связей между компонентами речевой ситуации и создаваемым высказыванием. Ученик осознает: тему высказывания (о чем будет высказывание), адресата (кому адресуется), обстоятельства создания высказывания (при каких обстоятельствах), цель создания высказывания (зачем, с какой целью). Например, Игорь решил написать письмо заболевшему другу: “Напишу письмо Саше, он болеет, скучает. Опишу моего котенка Смайлика. Надо Сашу развеселить”. Пример показывает, что умение ориентироваться в ситуации общения у Игоря сформировано.
Одним из компонентов сложного умения ориентироваться в ситуации общения является умение осознавать тему и основную мысль высказывания. Формирование этого умения осуществляется посредством упражнений, проводимых с опорой на готовый текст. Старик сажал яблони. Ему сказали: “Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плодов. Ты не съешь с них и яблочка”. Старик сказал: “Я не съем — другие съедят, мне спасибо скажут”. (Л. Н. Толстой.)
Перечень упражнений:
1) сопоставление похожих, по различных заголовков (“Как старик сажал яблони”, “Зачем старик сажал яблони”);
2) анализ языкового материала (лексических единиц, словосочетаний и др.) с точки зрения его соответствия теме;
3) придумывание заголовка, точно передающего тему (“Старик и яблони”);
4) подбор заголовка, который раскрывает основную мысль текста (“Спасибо скажут”). Умение планировать содержание высказывания является комплексным, складывается из следующих умений: осознавать тему и основную мысль высказывания, намечать ход развития мысли, вычленять микротемы, выстраивать микротемы в нужной последовательности, определять содержание каждой части.
Приведем пример. Ваня отдыхает на море с дедушкой и бабушкой. Сказал им, что решил написать родителям электронное письмо. Рассуждает так: “Сначала поздороваюсь. Расскажу, как научился плавать. Скажу, как сильно боялся глубины. Потом расскажу, как дедушка мне все объяснял, а бабушка успокаивала. Закончу так: “Вдруг понял, что уже сам плыву! Ура!” Спрошу, как у них дела. В конце попрощаюсь”. Данный пример свидетельствует о сформированное™ у Вани умения планировать высказывание. Умение реализовывать намеченный план является сложным комплексным речевым умением. При создании собственного текста ученик раскрывает тему, развивает основную мысль, формулирует каждую мысль, соблюдает нормы языка, выбирает языковые средства с учетом речевой задачи, адресата, условий общения, основной мысли, обеспечивает связь предложений и частей текста, руководствуется этическими нормами речевого поведения. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения предполагает оценку текста (темы, основной мысли, логики изложения, использованных языковых средств, соблюдения норм языка и этики общения); способность вносить исправления.
Этапы работы над школьным сочинением описаны в трудах методистов Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Л. Д . Мали, М. С. Соловейчик, Г. С. Щеголевой и других. Первый этап — подготовительная работа к написанию сочинения. Эта работа многопланова, ее основными компонентами являются предварительная подготовка, создание речевой ситуации, непосредственная подготовка. Предварительная подготовка состоит в обогащении учащихся новыми впечатлениями, необходимыми для создания высказывания по предложенной теме. Такая работа рассредоточена во времени, ведется на уроках и во внеурочное время, в школе и дома, на экскурсиях и др. При этом ученики, будучи вовлеченными в процесс предварительной иод-готовки, могут вовсе не знать, что учитель целенаправленно готовит их к написанию сочинения на определенную тему. Например, школьники в мае получили задание наблюдать, не появились ли первые весенние цветы, подмечать, какие именно цветы появляются первыми, в каких местах, как они выглядят, какое впечатление производят. Учитель время от времени напоминает детям о задании, побуждает к обсуждению: “Удалось ли увидеть первые цветы? Расскажите”.
На этапе подготовительной работы эффективно применение приема создания речевой ситуации, которая ориентирует на продуцирование высказывания определенного стиля, типа речи и жанра. Например, учитель спланировал провести сочинение “по следам” экскурсии в осенний парк. Предусмотрено создание текста-описания разговорно-художественного стиля в жанре миниатюры (зарисовки); для чего использован прием создания речевой ситуации. Фрагмент урока
– Вспомните прогулку по осеннему парку. Закройте глаза, представьте: в голубом небе ярко светит солнце, под йогами шуршит золотой ковер из листьев. Вспомните свое настроение. Приготовьтесь словами нарисовать картину осени в нашем парке. Непосредственная подготовка к написанию сочинения проводится перед записью текста, состоит в накоплении языкового материала (лексических единиц, словосочетаний, синтаксических конструкций и др.). В процессе этой работы учащиеся могут делать заметки, черновые наброски. В качестве иллюстрации приведем пример фрагмента урока.
Фрагмент урока
— Вчера на прогулке мы видели радугу. Какие чувства у вас вызвало появление радуги? (Радость, восхищение, восторг, удивление, изумление.) Что говорят люди, увидев радугу? (Что за красота! Вот так чудо!) Чему радуются люди? (Красоте радуги.) Какова радуга по форме? На что похожа радуга? (У радуги форма полукруга. Она похожа на дуг}’, “а коромысло, на арку.) Какова радуга по цвету? (Разноцветная, цветастая, пестрая.)
М. Р. Львов рекомендует в ходе непосредственной подготовки учить детей составлять план будущего текста, что развивает самостоятельность мышления, умение определять логику развития высказывания. План сочинения в первом классе может быть представлен ученикам в виде серии картинок, в форме вопросов; во втором классе план составляется коллективно под руководством учителя; в третьем и четвертом классах учащиеся составляют план самостоятельно. Второй этап — выполнение сочинения. М. С. Соловейчик указывает, что прежде всего необходимо позаботиться о том, чтобы при создании текста учащиеся решали именно речевые задачи: как озаглавить текст, построить первое предложение, избежать повторов, связать предложения друг с другом, закончить текст и др.[5]
На уроке письменного сочинения уместны рекомендации:
1) необходимо обеспечить учащимся возможность пользоваться школьными словариками (орфографическим, словариком синонимов и антонимов и др.);
2) целесообразно разрешить учащимся писать с пропуском орфограмм;
3) следует оказывать младшим школьникам индивидуальную помощь. В процессе исполнения устного сочинения говорящему (автору высказывания) требуется поддержка со стороны слушателей: установление глазного контакта, сигналы о внимательном восприятии высказывания (например, одобряющие кивки головой) и др. Третий этап — самоконтроль (самопроверка). Правильное выполнение учеником проверки собственного текста обеспечивается пониманием цели проверки (зачем проверяю) и содержания (что именно надо проверять), а также усвоением алгоритма выполнения действий и приемов правки, способов внесения исправлений. Такая работа осуществляется фронтально, в процессе коллективного редактирования специально подготовленного учителем текста, в котором имеют место типичные ошибки.
Самостоятельная проверка учеником собственного текста имеет место, во-первых, в процессе осуществления речевой деятельности; во-вторых, по ее завершении. Ученик должен быть приучен в процессе письма многократно перечитывать написанное, что помогает ему сделать следующий шаг в создании текста. По завершении написания текста самопроверка тоже осуществляется на основе многократного прочтения, каждое из которых имеет свою целевую установку:
а) оценить, удалось ли решить речевую задачу (поделиться, объяснить и др.);
б) проверить, адекватно ли использованы языковые средства;
в) выяснить, нет ли нарушений правил, норм правописания. Четвертый этап — проверка сочинений учителем с опорой на критерии их анализа и оценки. Вариант критериев предложен М. Р. Львовым:
1) соответствие содержания текста заявленной теме, полнота се раскрытия;
2) структура текста, стройность композиции (наличие вступительной, основной, заключительной частей); отсутствие повторов, пропусков;
3) уместность использования языковых средств с учетом стиля, типа речи, жанра;
4) лексический состав текста (правильность словоупотребления, богатство словаря, употребление синонимов, антонимов и др.);
5) синтаксический строй текста (разнообразие синтаксических конструкций, глубина фразы);
6) объем текста сочинения (количество слов, предложений; излишний лаконизм, многословие);
7) орфографическая, пунктуационная грамотность;
8) элементы оригинальности, индивидуальности. Пятый этап — проведение специального урока анализа ученических работ. Целью такого урока является обучение школьников переработке, редактированию собственного текста. Проводится такой урок, как правило, в четвертом классе, имеет следующую структур)’:
1) количественный и качественный анализ ученических работ с точки зрения их содержания, речевого оформления и др.;
2) чтение одного-двух наиболее удачных сочинений;
3) коллективное редактирование сочинения ученика “из другой школы”, в котором имеют место типичные речевые ошибки, допущенные учащимися данного класса;
4) самостоятельная работа учащихся, направленная на переработку, редактирование собственных сочинений.
Введение
Развитие речи – большая и сложная область методики изучения родного языка. По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Не было ни одного знаменитого в истории методики педагога- исследователя, который оставался бы равнодушен к вопросам развития речи. И тем не менее, по словам Т. А. Ладыженской, развитие речи как определённая область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учащихся.
Между тем, современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных.
В последние годы много говорится о необходимости модернизации содержания языкового образования, причём все осознают, что цель школьного курса – изучение языка и развитие речи. Но при этом развитие речи по-прежнему понимается не в современном значение (как выработка умения осуществлять речевое общение в различных жизненных ситуациях), а традиционно узко – как обучение изложениям и сочинениям. Часто учитель, не видя конечной цели, осуществляет эту работу по старинке, без осознания компонентов методической системы развития речи. Между тем без последовательной и чёткой реализации принципа системности и в обучении невозможно построить ни одну технологию. Этот принцип проявляется прежде всего в том, что методическая система должна базироваться на закономерностях усвоения языка, которые существуют объективно, а компоненты системы должны быть осмыслены с точки зрения целей
и задач современного образования. 3
В своей работе я рассмотрю вопросы формирования речевых умений и навыков при изложении мыслей в устной и письменной форме.
Цель моего исследования рассмотреть систему обучения сочинениям (описаниям, повествованиям, рассуждениям), так как считаю, что это одна из актуальных проблем методики преподавания русского языка.
1. Методическая система обучения сочинениям.
Методическая система развития речи включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: 1.Цель школьного курса, которая состоит в изучении языка и развитии речи, развитии языковых особенностей ребёнка. Достижение цели возможно при решении целого ряда задач. К ним относится прежде всего задача формировать знания о системе языка и его нормах, вырабатывать умения применять их в собственной речевой практике, а также задача совершенствования всех видов речевой деятельности для полноценного общения в различных жизненных ситуациях. Содержание обучения, в которое входит изучение языка как системы функционирующих единиц в единстве их формы, значения и функции; освоение языка во всех его функциях и развитие всех видов речевой деятельности для межличностного общения и осуществления коммуникации в обществе. Принципы речевого развития. Это правила по которым должно осуществляться обучение русскому языку. Такими правилами являются прежде всего методические принципы обучения языку и принципы речевого развития учащихся, обоснованные в ходе исследований по методике развития речи. Эти правила базируются на учёте закономерностей усвоения речи, на данных наук, изучающих детскую речь и законы её становления. Методы обучения русскому языку одновременно являются и методами речевого развития, поскольку изучение языка в школе направлено на развитие всех видов речевой деятельности ребёнка и различных сторон его личности. 4 Средства обучения.Самым важным из них является школьный учебник русского языка, который, решая задачу развития речевой деятельности ребёнка, тоже должен стать деятельностным, побуждающим к речевой деятельности ребёнка, управляющим ею, развивающим речь и языковые способности ребёнка. Этому требованию соответствуют и рабочие тетради. Программированное и компьютерное обучение также занимает достойное место в системе обучения русскому языку. Формы обучения. Традиционной для школы формой является урок. Однако в условиях модернизации обучения, которое направлено на речевое развитие, типология уроков русского языка должна быть дополнена уроком развития речи, который, будучи разновидностью урока родного языка, выполняет интегративную и координирующую функции между уроками родного языка, иностранного языка и уроками литературы. Диагностика. Новым элементом методической системы является диагностика обученности и речевого развития. Сегодня уже ни у кого не возникает сомнения в том, что учитель должен уметь не только контролировать усвоение знаний по языку, но и диагностировать состояние речевого развития ребёнка, его продвижение в развитии речи.
Эта область методики становится всё более востребованной в школе. Не случайно одним из первых средств диагностики стал тест. Метод тестирования не является панацеей, поскольку не может охватить всех сторон такого сложного явления как речь, но он является одним из эффективных методов оперативного контроля. Диагностические процедуры в основном сводятся к тестированию, между тем диагностика речевого развития учащихся до сих пор находится на периферии учебного процесса, хотя возможности для этого у учителя есть.
Что такое школьное сочинение.
В современной школе, когда приоритеты отданы развивающему обучению, усиливается значение профессиональной подготовки учителя, овладения им
5
всем арсеналом средств, апробированных передовой педагогической наукой и практикой.
Каковы же основные средства развития в процессе обучения? Н. Дайри средствами развития называет обучение преобразующей и оценивающей деятельности. Преобразующая деятельность требует логически-словесной переработки готовых знаний: составление плана, конспекта, тезисов, объединения нескольких источников, которые по идейному и фактическому содержанию не противоречат друг другу. Под оценивающей деятельностью понимается умение оценивать ответы, письменные работы товарищей и т. д. Работа над сочинением является также элементом развивающего обучения.
Вопрос о сочинениях не нов. Методисты уделяли ему значительное внимание и в прошлом, и в настоящее время. В последний период появилось много интересных работ об обучении написанию сочинений в школе.
Методическая наука располагает многочисленными системами обучения сочинениям, созданными В. В. Голубковым, И. П. Павловым, М. А. Рыбниковой, О. Ю. Богдановой, Т. А. Колгановой, Т, А. Ладыженской, А. М. Грининой-Земской и др.
Мнения методистов сходятся на том, что школьные сочинения являются одним из видов работы по развитию устной речи учащихся, особым родом творческой деятельности, эффективным средством этического и эстетического воспитания. В работе над сочинением развивается мышление, воля, выдержка, настойчивость, повышается работоспособность, усиливается воображение, внимание и память.
«Школьное сочинение – это особый род творческой деятельности. Это художественное, публицистическое или научное произведение школьника, созданное на доступном ему материале, доступными ему средствами, на основе соответствующего его возрасту жизненного, общественного и читательского опыта, написанное в любом доступном и наиболее приемлемом для данного сочинения жанре» (Гринина-Земская).
6
Написание сочинений, как и любой другой род творческой деятельности, – дело не простое. А. Н. Толстой подчёркивал: «Не бывает никогда ни у кого, чтобы было легко писать, чтобы «лилось из под пера». Писать всегда трудно, и чем труднее, тем лучше выходит». Хорошо, если эти слова станут достоянием учащихся, и они осознают их глубокий смысл и значение.
В школьной практике стали традиционными такие, к примеру, темы сочинений, как «Памятный воскресный день», «Моё любимое занятие», «Как я провёл летние (зимние) каникулы», «Размышляя над картиной», «В музее (краеведческом, историческом, литературном)» и т. д. Раскрыть их можно только на основе личных впечатлений. Думается, что эти сочинения станут качественно лучше, если темы будут предложены школьникам заранее, в таком случае ученик «сживается с темой», будет внимательнее к собственным переживаниям, приучится анализировать события и впечатления от них, т. е. само накопление материала к будущему сочинению будет осмысленным, направленным, постепенным.
Успех работы по обучению сочинениям во многом зависит от того, насколько учитель владеет методикой обучения сочинениям. Молодые учителя зачастую не имеют отчётливых представлений об основных требованиях, предъявляемых к школьным сочинениям. Серьёзную ошибку допускают те педагоги, которые к сочинениям старшеклассников подходят с тех же позиций, что и в среднем звене классов, оставляя неизменной и методику обучения. А ведь следует помнить, что сочинения учеников – это не только богатый материал для психологических наблюдений за их авторами, но и наглядный итог работы учителя.
Одним из условий успеха всякой письменной работы является её целенаправленность.
Часто полемизируется вопрос: «Надо ли учить писать сочинения?» Безусловно, написанию сочинений обучать необходимо, причём кропотливо,
последовательно и систематически.
Тема сочинения.
Подготовку к сочинению необходимо начинать с глубокого осмысления темы. Ученик должен чётко представлять то, о чём он будет писать. Что значит научить школьника справляться с темой? Это значит научить вдумываться в тему, подчинять своё сочинение главной мысли, точно отбирать и систематизировать материал, строить сочинение в определённой композиционной форме, правильно выражать свои мысли, исправлять, переделывать, улучшать написанное.
Условием успешного обучения написанию сочинений следует считать планомерную систематическую работу.
Работа над конкретным сочинение условно может быть разделена на три этапа: подготовительная работа, написание сочинения, анализ написанного.
Огромное внимание следует уделить подготовительной работе учащихся и умению анализировать написанное.
В чём же суть подготовительной работы? Схематически она может быть представлена так:
1) глубокое осмысление темы и расширение круга впечатлений по ней;
2) составление плана;
3) сбор чернового материала, словарно-фразеологическая работа, подбор цитат;
4) проведение устных сочинений;
5) самостоятельное написание сочинения (или части его), редактирование с помощью учителя (на уроке или на индивидуальной консультации).
1.3 Отбор материала к сочинению
В методической научной литературе встречаются различные классификации сочинений. Я придерживаюсь следующей: на литературные темы; по картине; на основе жизненных впечатлений учащихся. Все эти виды сочинений правомерно называть творческими.
На всех этапах обучения следует проводить сочинения всех указанных типов.
При написании сочинений по картине и на основе жизненных впечатлений сбору чернового материала следует посвящать специальные уроки. Сочинения на основе жизненных впечатлений, по картине и на литературные темы отличаются по характеру чернового материала. Необходимо научить школьников избирательно относиться к фактам, которые могут быть использованы ими в сочинении. Роль учителя при работе над картиной особенно ответственна: он должен подготовить учащихся к вдумчивому восприятию произведения, в процессе беседы донести найденный смысл и художественные достоинства картины, вызвать должный отклик, эмоции.
Сбор чернового материала к сочинению по картине предполагает выполнение учащимися заданий, которые учат их вглядываться в изображение, развивают наблюдательность, приобщают понимание языка искусства.
Чтобы сочинения не превращались в констатацию сюжета картины, следует помочь учащимся расширить круг впечатлений о художнике, об истории создания произведении и т.д.
В качестве примера приведу в общих чертах данный этап работы при подготовке к сочинению по картине А. Куинджи «Березовая роща».
Сообщаю некоторые сведения о жизни и творчестве художника, фиксирую внимание учащихся на том, что Архип Иванович Куинджи – художник-пейзажист реалистического направления. Называются и показываются репродукции его картин «Степь», «Лунная ночь на Днепре», «Украинская ночь» и другие картины русской и украинской природы, запечатленные Куинджи, полны торжественности, они помогают глубже почувствовать красоту родной земли, заставляют проникнуться к ней ещё большей любовью.
Картина Куинджи «Берёзовая роща» получила название в 1879 году на
9
передвижной выставке в Петербурге. Успех был необыкновенный.
В чем же секрет особого воздействия на зрителей этого полотна? Почему картина, изображающая обыкновенные березы, до сих пор так нас волнует?
Далее рассказываю о композиции и колорите картины, раскрываю её содержание, затем предлагаю внимательно всмотреться в полотно и ответить на вопросы, помогающие закреплению материала.
Характер проведения подобной работы зависит от темы, степени подготовленности класса, характера наглядного материала, эрудиции учителя и т.д.
Но важно иметь в виду, что это один из конкретных путей расширения впечатлений по теме, он способствует результативному сбору чернового материала и, в конечном счете, облегчает подготовку к сочинению данного типа.
Однако следует иметь в виду, что, готовя учащихся к восприятию произведения изобразительного искусства, к пониманию его художественных достоинств, не следует «разжевывать» каждую деталь, «мельчить» работу излишними вопросами, поскольку всё это снизит эстетический эффект от приобщения к прекрасному, «заслонит» от учащихся произведение искусства.
Картину можно использовать и для того, чтобы научить детей собирать и фиксировать материал наблюдений.
Творческую деятельность учащихся следует направлять с помощью памяток, активизирующих мыслительную деятельность, развивающих логическое мышление. В качестве примера приведу одну из памяток:
1.Обдумай формулировку темы, выяви её идейный смысл.
2.Определи главные вопросы, отвечающие теме.
3.Сформулируй ведущие пункты плана.
4. Подбери черновой материал к сочинению.
5. Составь устное сочинение.
6. Составь черновик сочинения (или его частей).
7.Тщательно переработай написанное (под руководством учителя). 2. Практика сочинений различных жанров. Обучение написанию сочинений описаний, повествований, рассуждений.
Виды творческих работ многообразны. Выбор их диктуется и требованиями средней школы, и указаниями школьной программы, и запросами жизни. Условно я делю творческие работы на шесть видов, не считая изложений: сочинение–описание из личных наблюдений над природой, сочинение по картине, свободное сочинение (сказка-фантазия, рассказ по данному началу, рассказ по данной концовке, письма матери, учителю, товарищу, в редколлегию), сочинения с грамматическими заданиями, сочинения-характеристики, сочинения с элементами рассуждения. 2.1 Сочинение – описание его признаки и особенности. Урок развития речи в 9 классе.
Несомненную дидактическую ценность в школе представляют сочинения-описания. Их разновидностью являются портретные характеристики героев (устные и письменные), работа над портретом писателя. Я считаю, что портрет должен знакомить не только с внешним обликом писателя, но и способствовать проникновению в мир его мыслей, чувств, уяснению важных сторон его творчества. В своей практике я провожу урок развития речи в 9 классе на тему «А. С. Пушкин на портретах художников О. Кипренского и В. Тропинина».
Целями этого урока является: подготовить учащихся к осознанному восприятию картин; показать, как замысел художников, идейное содержание картин определяют изобразительные средства; научить девятиклассников писать сочинение по картинам.
Ход урока.
1. Беседа о жизненном и творческом пути А. С. Пушкина.
1) Какие произведения написаны А. С. Пушкиным в 1827 году? 11
2) Что характерно для жизни поэта в это время?
3) Чтение воспоминаний современников о Пушкине.
Например:
С Пушкиным я опять увиделась в Петербурге, в доме его родителей, куда он приехал из своей ссылки в 1827 году, прожив в Москве несколько месяцев. Он был тогда весел, но чего-то ему недоставало. Я полагаю, что император Александр 1, заставляя его жить долго в Михайловском, много содействовал развитию его гения. Там, в тиши уединения, созрела его поэзия, сосредоточились мысли, душа окрепла и осмыслилась. Друзья не покидали его в ссылке. Некоторые посещали его.
(А. Кери.)
Среди светских развлечений порой бывал мрачен; в нем было заметно какое-то грустное беспокойство, какое-то неравенство духа; казалось, он чем-то томился, куда-то порывался… Покровительство и опека императора Николая Павловича тяготили его и душили.
(Н. В. Путята.)
II. Беседа о портрете как жанре.
1) Что такое портрет? (Изображение человека или группы людей в живописи, скульптуре, графике, фотографии, а также описание внешности персонажа в литературном произведении. На портрете художника изображается внешность человека (поза, выражение лица, костюм), его манеры, которые наиболее характерны для него и которые раскрывают особенности его натуры.)
2) Что можно передать с помощью портрета? (Внешний облик человека, его характер, мысли, чувства.) Учитель дополняет, что по портрету художника-живописца можно изучать людей.
3) Какие средства позволяют создать художественное полотно?
Композиция — основа живописи. Она выражает главную мысль художника, идею картины. (Композиция – строение, расположение и соотношение составных частей произведения литературы, искусства.) Композиция в
картине – это своеобразное расположение предметов и действующих лиц на плоскости холста. Главные персонажи выдвигаются па передний план и более освещены по сравнению с второстепенными.
Цвет и освещение картины важное условие раскрытия образа. С помощью цвета раскрывается замысел художника. Теплые цвета (желтый, розовый, красный, голубой) способствуют созданию радостного настроения. Холодные тона темно – зеленых, синих, серых красок вызывают у зрителя чувство тоски, печали, грусти.
В портрете существенную роль играет изображение позы персонажа (выражение лица, повороты головы, жесты, руки, одежда, а также обстановка, в которой он находится или которая его окружает). Через эти внешние признаки художник показывает мысли, чувства и характер человека.
4) Как называют художника, который пишет портреты?
5) Чем отличается фотография от портрета художника?
Уточняется, что фотографический снимок запечатлевает человека «моментально». Он точно передает внешний облик человека в данный момент, подчас не раскрывая его внутреннего мира. Художник же стремится изобразить самое существенное в человеке, характерное, что составляет его индивидуальность, отражает главное в нем.
III. Беседа о В. Тропинине и его картине.
1. В. А. Тропинин (1776—1857), крепостной художник, лишь в зрелые годы (на 47-м году) получивший «вольную’, первым из числа художников стал изображать человека из народа. Большую известность доставила ему картина «Кружевница. Написан им и портрет Булахова, автопортрет, голова мальчика и др. В 1827 году Тропинин, один из лучших портретистов. написал портрет Пушкина по просьбе друга поэта С. А. Соболевского, который обратился к художнику с просьбой нарисовать Пушкина в домашнем халате, с заветным перстнем на пальце.
И Тропинин изобразил задумчивую сосредоточенность взгляда Пушкина, увидел и показал мысль, озаряющую его черты.
2. Рассмотрение портрета.
1) Какова поза поэта? Почему выбрана эта поза?
2) Как изображены лицо, глаза, губы?
3) Каков костюм поэта?
4) Какие детали еще можно отметить?
5) Что такое в живописи фон? Каким является фон в картине? (Фон — основной цвет, тон, на котором пишется картина, а также задний план картины.)
6) Какой цвет преобладает в картине? Каков общий колорит? Насколько соответствует цветовое решение картины ее идей- ному содержанию? (Белоснежная рубашка, синие отвороты халата, голубые глаза, голубой шарф, золотой перстень и кольцо и т. п.) Уточняется, что колорит — сочетание, соотношение красок, цветов, создающее определенное единство картины.
7) Как воздействуют эти цвета на вас?
8) Какова композиция картины?
9) Каков идейный смысл картины? Благодаря чему Тропинин достиг этой цели?
10) Что чувствуете вы и о чем думаете, когда смотрите на эту картину?
3. Чтение отзыва современника.
Сходство портрета с подлинником поразительно, хотя нам кажется, что художник не мог совершенно схватить быстроты взгляда и живого выражения лица поэта. Впрочем, физиономия Пушкина — столь определенная, выразительная, что всякий хороший живописец может схватить ее, и вместе с тем так изменчива, зыбка, что трудно предположить, чтобы один портрет Пушкина мог дать о нем истинное понятие.
(Н. Полевой.)
IV. Беседа об О. Кипренском и его картине. 1. Творчество Ореста Адамовича Кипренского (1782—1836) утвердило русский реалистический портрет. Художник создал галерею своих современников, людей пушкинской поры (портреты Бакунина, Жуковского, Вяземского, Гнедича и др.).
Творчеству Кипренского свойственна романтическая приподнятость.
На портрете А. Пушкин показан как гениальный поэт. Этот портрет Кипренский собирался показать в Европе, где знали и любили стихи Пушкина.
Кипренский написал портрет Пушкина по просьбе Дельвига в доме Шереметева в Петербурге, на Фонтанке, между маем и июлем 1827 года, когда поэт ненадолго задержался в Петербурге (он ехал из Москвы в Михайловское). Александр Сергеевич был грустен, он только что отослал своим незабвенным друзьям «Послание в Сибирь». Память сердца хранила имена казненных, а художнику хотелось увидеть улыбку на дорогом лице — он шутил, вспоминал забавные случаи, и Пушкин благодарно улыбнулся, однако печаль лишь меркла, но не оставляла его. И хотя
Кипренскому удалось уловить минуты просветления, он понимал, что глубоко в сердце Пушкина живет незаживающая рана.
Пушкин очень любил этот портрет. После смерти Дельвига он был куплен Пушкиным и всегда висел в его кабинете. Знаменательно стихотворение «Кипренскому» — поэтическая благодарность Пушкина:
Себя как в зеркале я вижу,
Но это зеркало мне льстит.
V. Составление плана сочинения.
I. В. Тропинин и О. Кипренский — замечательные художники-портретисты пушкинского времени.
II. Описание картин. Образ А. Пушкина.
1. Внешний облик поэта в зависимости от идейного замысла художников.
2. Изображение через внешние черты душевного состояния Пушкина.
З. Композиция, фон картин, колорит, их роль в раскрытии замысла художников.
III. Какие мысли и чувства вызывают картины В. Тропинина и О. Кип-ренского?
VI. Задание на дом: Написать сочинение по плану. 2.2 Сочинение-повествование в школьной практике.
Очень часто в нашей жизни рассказывают о труде. В школе на классных часах мы рассказываем об этом, по радио и телевиденью, в газетах взрослые и дети в самой различной форме ведут разговор о труде, ибо – труд основа нашей общественной и личной жизни. Так может ли учитель-словесник обойти тему о труде? Конечно нет.
Первым сочинением во втором полугодии 6 класса провожу сочинение – повествование «Моя работа в школьной мастерской». С повествованием учащиеся справляются легче, чем с описанием. Во-первых, сообщение о действиях и событиях понятно подвижной детской натуре; во- вторых, в начальной школе дети больше всего занимались повествованием, когда писали изложения.
Тему труда лучше всего раскрыть в жанре газетной информации, вполне доступной шестиклассникам. И я приурочила изучение понятие о газетной заметке к сочинению о труде и отдыхе.
На одном из уроков я познакомила ребят с газетной заметкой и её особенностями. Из всех газетных жанров (заметка или информация, репортаж, интервью, корреспонденция, статья, очерк, рецензия, фельетон) заметка – самый простой. Её назначение – сообщать важные факты. Тематика заметок очень широка, как сама жизнь. В основе заметки лежит яркий, свежий факт, но без пространственных выводов, Факт должен сам сказать за себя.
Каждый автор, приступая к работе над заметкой, должен поставить перед собой вопрос: что будет интересного в этой заметке? Как написать о данном факте коротко, правдиво, точно и выразительно? Какой дать оригинальный заголовок? Заметку можно написать и от первого и от третьего лица.
Чтобы шестиклассники закрепили понятие о заметке как о жанре, я использую еще такую возможность. После сочинения-заметки ребята пишут
очередной диктант и очередное изложение. Тексты для диктанта и изложения
я подбираю из газет. Интересная заметка на тему о труде или отдыхе не только подходящим грамматическим материалом, но ещё и ещё раз выполняет роль образца. 2.3 Свое мнение – это важно! Обучение сочинению – рассуждению.
Новое сочинение – это словно открытие нового мира для ребят. Устно ребята довольно бойко анализируют отрывки из художественных произведений. А вот письменно они затрудняются высказать своё мнение даже о самых знакомых, самых понятных вещах. Их ставят в тупик элементарные вопросы, скажем, «Какая твоя любимая книга? Почему она нравится тебе больше других? Чему она тебя научила? Если же речь зайдёт о музыке, живописи, архитектуре, ребята и вовсе теряются. Почти всё второе полугодие 6 класса я учу рассуждать. Сочинения такого рода не только обогащают письменную речь, но и заметно воздействуют на характер ученика, формируют его мировоззрение. Я придаю этим работам большое значение и терпеливо выхаживаю росточки самодеятельности в мышлении у ребят.
Объявляется цель нового сочинения: написать о нравственных или безнравственных поступках товарищей. И тотчас вопросы: «А что это такое?» И опять надо на примерах из жизни ребят показать, что может лечь в основу сочинения.
Петина сестра – выпускница. Ей надо много заниматься, готовиться к экзаменам. А Петя нарочно мешает: шумит, стучит, водит к себе вереницу приятелей. Квартира однокомнатная, и сестра вынуждена сидеть за уроками по ночам. Поступают так товарищи?
И покрасневшие до слез Петя, и его товарищи уверенно отвечают: «Нет!» Теперь в головах шестиклассников быстро рождаются аналогичные сюжеты из личной практики.
Так учитель разъясняет каждую тему. Его острые примеры заставляют шестиклассников задуматься над собственными поступками, написать о них, сделать самокритичные выводы.
Почему я начала новый цикл сочинений с рассуждения о нравственных и безнравственных поступках? На этой теме легче учить ребят рассуждать. Она требует повествовательного сюжета с оценкой поступка. Эта оценка и есть элементарное рассуждение.
Повествование шестиклассникам удаётся, и после предварительной работы они справляются с новым заданием. Так это сочинение прокладывает своеобразный мостик от повествования к рассуждению. Заключение.
Курсовая работа посвящена одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка – обучению сочинениям устным и письменным различных типов речи.
В работе изложены поэтапные теоретические сведения подготовки и проведения уроков русского языка по развитию речи.
Мной была изучена методическая литература по данной теме, в работе я придерживалась взглядов, отражённых в методических работах по развитию речи Т. А. Ладыженской, А. М. Грининой-Земсковой, Т. А. Колгановой и др.
В работе описана методика подготовки к сочинениям разных типов, поскольку именно в процессе такой деятельности у школьников формируются коммуникативные умения по созданию собственных текстов.
На мой взгляд, наиболее эффективными являются следующие методические приёмы: беседа по содержанию, сбор и систематизация материала, составление плана.
Результаты работы используются в моей практической деятельности по обучению школьников написанию сочинений.
Список использованных источников.
1.Архипова Е. В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников.// Русск. яз. в школе. – 2005. – №4.-
с3-6.
2.Балашова Т. Ю. Подготовка к сочинению – описанию природы.// Русск. яз. в школе. – 2006.-№2.- с 19-21.
3.Гринина – Земскова А. М. Обучение сочинениям 5-8 классы.- Волгоград: Учитель, 2006.-117с.
4.Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителя./ Под ред. Т. А. Ладыженской.- М.: 1980.- 210с.
5.Методика обучения русского языка: Учебн. пособие для студ. пед.ин-тов./ М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др. Под ред. М. Т. Баранова.-М.: 1990.-256с.
6. Обучение написанию сочинений разных жанров: Методические рекомендации.- М.: АПК и ПРО, 2001.-120с.
7.Семенюк А. А. Уроки углубленного изучения русского языка: 9 кл.: кн. Для учителя: Из опыта работы.-М.: Просвещение, 1994.-192с.: ил.
8.Уроки развития речи: Метод пособие для учителей – словесников по программе «Речь»: 5 кл./ Под ред. Г. И. Канакиной, Г. В. ПРанцовой.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДос, 2000.-160с.
9.Уроки развития речи: Метод пособие для учителей – словесников по программе «Речь»: 6 кл./ Под ред. Г. И. Канакиной, Г. В. ПРанцовой.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДос, 2000.-168с.
10.Уроки развития речи: Метод пособие для учителей – словесников по программе «Речь»: 7 кл./ Под ред. Г. И. Канакиной, Г. В. ПРанцовой.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДос, 2000.-206с. Содержание.
Введение .
Методическая система обучения сочинениям разных типов речи.
1.1 Что такое школьное сочинение.
1.2 Тема сочинения.
1.3 Отбор материала к сочинению.
2. Практика сочинений различных жанров.
2.1 Обучение сочинению – описанию. Урок развития речи в 9 классе.
2.2 Сочинение – повествование в школьной практике.
2.3 Своё мнение – это важно! Обучение сочинению – рассуждению.
Заключение.
Список использованных источников.
Каждому сочинению должна предшествовать подготовка. Подготовка может быть разной, в зависимости от сочинения, уровня подготовки класса и т.д. Но есть общие этапы:
1. Накопление материала: наблюдение, экскурсия, чтение литературных произведений и т.п.
2. Отбор материала в соответствии с темой, систематизация материала в соответствии с темой, его расположение: беседы, обсуждения, составления плана и т.д.
3. Словесное, речевое оформление, т.е. составление текста.
Подготовка – это создание такой ситуации, которая вызвала потребность рассказать о чем-либо, накопление материала, выбор языковых средств.
Речевая деятельность – это активный целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. (31, с.8). Но учитель не обеспечивает ученику должной ситуации общения. Из вышесказанной психологической характеристики речевой деятельности вытекают два методических вывода:
1. Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности вступать в речевое общение;
2. Предлагая детям создать текст, обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.
Для совершенствования речевой деятельности необходимо создание речевых ситуаций. Методика предлагает следующие этапы подготовки к сочинению:
1. Создание речевой ситуации. Цель – создание мотива, обеспечение необходимого эмоционального настроя, пробуждение интереса к работе; организация наблюдений, обсуждение задач и условий ситуации.
2. Предварительная подготовка. Цель – создать базу для последующей работы. Подготовка, как правило, рассредоточена во времени, проводится на уроках не только русского языка, ни и чтения, природоведения, труда, рисования. Организуется накопление необходимых знаний, впечатлений, ведется обучение использованию языковых средств.
3. Написание сочинения.(84, с. 51-53)
При проведении сочинений некоторые методисты рекомендуют использовать учебное взаимодействие. Учебное взаимодействие – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на решение учебных задач. Эту форму обучения все чаще используют: дети в парах обсуждают проблемные вопросы, совместно решают какие-либо задачи, проверяют друг друга, рецензируют устные ответы и т.д. При этом ученики учатся работать вместе, в совместном обсуждении находят верное решение, учатся понимать друг друга, прислушиваться к мнению другого человека и высказывать свое мнение, приобретая опыт работы со сверстниками, учатся точнее оценивать свои возможности и лучше себя контролировать.
Прежде всего, взаимодействие детей можно применить на первом этапе при создании речевой ситуации. На вопрос “Для кого бы ты хотел написать сказку, рассказ?” большинство учеников отвечают: “Для своих друзей”. Это естественное желание ребенка нужно использовать в учебных целях. Ученик хорошо знает своих товарищей, следовательно, ему легче представить себе их в качестве читателей своего будущего сочинения и легче учесть при написании сочинения ситуацию, в которой происходит его общение с друзьями. Предоставляя ученикам возможность писать рассказы конкретным знакомым, учитель выполняет условия речевой деятельности и преодолевает характерную для письменной речи абстрагированность от ситуации общения собеседника.
Второй этап – предварительная подготовка к сочинению. За 2 – 3 недели до написания сочинения учитель организует с детьми работу по накоплению языковых средств. Прием совместного с товарищами отбора содержания и языковых средств помогает сформировать у учеников умения в дальнейшем действовать самостоятельно. Например, младший школьник захотел написать рассказ, подбирая слова и выражения для будущего высказывания, но не смог последовательно изложить свои мысли. Ребенку трудно планировать свою письменную речь, потому что психологическая основа планирования – внутренняя речь у него только формируется. Поэтому можно использовать прием планирования вслух. Ученик, проговаривая, намечает ход развития основной мысли, придерживаясь единой темы и не отвлекаясь на второстепенные вопросы. Он рассказывает план будущего высказывания слушателю – соседу по парте, который контролирует его и даже может посоветовать внести какие-либо изменения в будущее высказывание. Ученики планируют вслух свои высказывания по очереди, поэтому в процессе такого взаимодействия у них развивается умение не только обдумывать свое высказывание, но и вставать на точку зрения другого человека, понимать его, формируется важное речевое умение – слушать собеседника. Взаимное проговаривание рассказа на этом этапе – третий момент, когда полезно сотрудничество учащихся.
Также этот прием можно использовать на этапе проверки сочинений. Ученик первый должен проверить свое сочинение перед учителем. Но часто авторы своих работ не могут найти сами ошибки, т.к. критичность у младших школьников только развивается. Поэтому можно использовать прием взаимной проверки, которая поможет сформировать у младшего школьника умение контролировать собственное письменное высказывание, а также поможет становлению критичности как важному качеству личности.(60, с.47)
Наше время требует, чтобы школа учила питомцев мыслить нестандартно, нестереотипно. А. Г. Калюкина много лет работала в школе по традиционной программе. Но на курсах в Москве она узнала, что сочинения надо писать хотя бы раз в две недели без подготовки. Она решила проверить это на практике, и эта методика оправдала себя.
Советы учителю по подготовке к сочинению:
1. Экскурсии на уроках естествознания в лес, поле, на луг, водоем, в краеведческий музей, на станцию юннатов.
2. Подготовка и посещение школьных утренников, праздников и выставок.
3. Устные журналы, заочные путешествия по литературным местам, обмен мнениями о прочитанных книгах на уроке чтения.
4. Оформление и выпуск классной стенгазеты “Пробуем перо”.
5. Помогать каждому ученику в выборе какого-либо внешкольного учреждения.
6. Учить детей видеть необычное в обычном.
Темы сочинений должны быть интересны, понятны и близки детям. Возможно написание сочинений и по стихотворению. (36, с.44-47)
Сочинения в старших классах
Письменные работы, проводимые в среднем звене, формируют у школьников необходимые умения для написания сочинений в старших классах при изучении курса литературы на историко-литературной основе. Для эффективности обучения старшеклассников сочинениям очень важен вопрос о классификации сочинений, которая дает и преподавателю и учащимся необходимые целевые ориентиры для сбора и расположения фактического материала, аргументации, отбора необходимых языковых средств.
Прежде всего сочинения разделены методистами на две основные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы) и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся. Сочинения на литературные темы. В настоящее время сочинения классифицируются по тематическому и жанрологическому принципам. Тематический принцип лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору и группировке материала, работе с текстом художественного произведения. Сочинение на литературную тему — это заключительный этап работы с текстом произведения. Рассуждение по предложенной теме является одним из интерпретаций учеником художественного произведения. В результате самостоятельной работы над сочинением ученик выражает свою личностную позицию, показывает, насколько он был внимателен при чтении или перечитывании текста к художественным деталям, авторским характеристикам и т.д., т.е. к позиции писателя в целом.
Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических произведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему. Среди них можно выделить следующие виды сочинений:
¦Сочинения о литературных героях (индивидуальная, групповая, сравнительная характеристика образов-персонажей). В таких темах на первый план выходит образ героя из социальных, нравственных, философских, художественно-эстетических проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи. К таким темам можно отнести «Прекрасное в любимых героях А.П.Чехова», «Роль образа Татьяны Лариной в раскрытии идейного содержания романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Пугачев глазами автора и Гринева (по роману А.С.Пушкина «Капитанская дочка»)», «Маленький человек» в прозе А.П.Чехова», «Образ Женщины в поэзии А.Блока», «Хлестаков и хлестаковщина (по комедии Н.В.Гоголя «Ревизор»)», «Семейные гнезда (Ростовы, Болконские, Куракины) в изображении и оценке автора романа «Война и мир»)», «Образ Катерины в драме А.Н.Островского «Гроза» и его оценка русскими критиками» и др.
¦Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых, в свою очередь, выделяются темы, требующие:
а) оценки всего произведения, например, «Какое произведение Чехова произвело на вас самое сильное впечатление?»,
«Почему А.С.Пушкин произведение о крестьянской войне назвал «Капитанская дочка»?», «Дубровский» А.С.Пушкина как романтическое произведение»;
б) рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в этом произведении, типа «Конфликт свободы и традиционного уклада в драме А.Н.Островского «Гроза», «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени», «Роль поэмы АА.Блока «Двенадцать» в понимании прошлого нашей Родины и ее сегодняшнего дня» и т.д.;
в) анализа художественной формы произведения: «Прием антитезы в романе И.А.Гончарова «Обломов», «Композиционное своеобразие романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита», «Художественные открытия Толстого-психолога в романе «Война и мир» и др. Естественно, исходя из принципа анализа произведения в единстве формы и содержания, пишущий сочинение на любую из данных тем должен обращать внимание на художественные особенности, способы выражения авторской позиции, проявившиеся в раскрытии образов-персонажей, в изображении тех или иных конфликтов и т.д. Последние темы требуют преимущественного внимания учеников к форме произведения, а через нее и к раскрытию духовного потенциала произведения.
11. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения, например, «Мои любимые страницы в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Природа в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Н.В.Гоголь — мастер художественного портрета (по поэме «Мертвые души»)», «Загадка финала поэмы А.А.Блока «Двенадцать», «Лирические отступления в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Сны героя и их художественные функции в романе Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание», «Картины московской жизни в изображении М.А.Булгакова (роман «Мастер и Маргарита»)».
12. Литературные обзоры типа «Судьбы русской деревни в литературе 50—80-х гг. XX в.», «Человек и его время в рассказах А.С.Солженицына», «Личность и государство в литературе XX в. (на примере творчества…)», «Тема мещанского быта в творчестве А.П.Чехова и М.М.Зощенко», «Эволюция образа разночинца в русской литературе XIX в.» и др.
13. Рассуждения (размышления) учащихся об отношении литературы к жизни («Что мне дало изучение русской классической литературы», «Почему русскую литературу XIX века можно назвать литературой вопросов?», «В Россию можно только верить (Ф.И.Тютчев). Русская тема в русской поэзии второй половины XIX в.»).
6. Сочинения-исследования проблемного характера («Революционер ли Базаров?», «Я себя убил или старушонку? (по
роману Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание»)», «Смешон или страшен Молчалин?»
Ю.А.Озеров видит следующие проблемно-тематические типы сочинений на литературную тему: сочинения-характеристики (одного литературного героя, сравнительная характеристика двух героев, характеристика группы литературных героев, обобщающая характеристика) и сочинения литературно-критические, к которым он относит анализ определенной темы, характеристику определенного периода или темы в творчестве писателя, сочинения по проблемам содержания и формы литературного произведения, анализ критической статьи, сочинения по проблеме отражения важных исторических событий в литературном произведении, анализ определенной проблемы.
В целом представленные классификации сочинений на литературную тему достаточно близки друг другу и различаются лишь названиями и некоторыми нюансами.
В последнее время в школьном преподавании литературы наметилась тенденция более широкого формулирования тем сочинений (особенно на выпускных экзаменах) с условием самостоятельного выбора учащимися проблемы или определенного аспекта для рассуждений. Один из вариантов экзаменационного набора тем приведен в пособии «Экзамен по литературе» авторов О.Ю.Богдановой, Л.В.Овчинниковой и Е.С.Романичевой (М., 1997):
?Мир поэзии Лермонтова. Мои любимые стихи.
?«Мысль семейная» в русской литературе (на примере одного или нескольких произведений).
?Сочинение по творчеству М.А.Булгакова. (Тему формулирует учащийся.)
?Историческая тема в русской литературе (на примере одного или нескольких произведений).
?Гротеск как одно из художественных средств сатиры.
?Размышление о добре и красоте (на литературном материале или по жизненным наблюдениям).
?Я хочу рассказать вам о книге (фильме, спектакле). Согласно жанровому принципу сочинения учащихся рассматриваются как речевые произведения. Разработка одной из таких классификаций принадлежит Т.А.Ладыженской:
«…как любой текст, сочинения ученика (в том числе и на литературную тему) в идеальном случае представляет собой тематическое, смысловое, структурное, стилевое единство (определяемое коммуникативной установкой автора) …Каждое из этих речевых произведений имеет свое предметно-логическое содержание, свою структуру, свои речевые (стилистические) особенности, что и составляет предмет обучения в средней школе (…) Именно при таком подходе сочинение как речевое произведение определенного типа и явится предметом обучения, в частности, на тех уроках литературы, которые специально отводятся на развитие связной речи учащихся» (Ладыженская Т.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение // Развитие речи учащихся IV—X классов в процессе изучения литературы в школе. – М., 1985. – С. 102-103).
Т.А.Ладыженская выделила на основе данного принципа три группы текстов сочинений:
?Тексты, в основе которых лежит воспроизведение исходных текстов (пересказ): основных положений литературно-критической или литературоведческой статьи по предложенной теме;
?Тексты, которые предполагают определенную интерпретацию исходного текста: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия к книге, литературные очерки (эссе). Эти тексты отличаются от исходного — художественного произведения — своим стилем и структурно-речевыми, или композиционными особенностями;
?Тексты, в которых концепция их автора в отношении исходных текстов дается в оригинальной форме: статьи литературно-критического характера, написанные в публицистическом стиле, статьи теоретико-литературного характера, оригинальные по форме тексты, создаваемые учащимися с опорой на литературное произведение и на усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия.
Жанровая классификация может включать в себя разнообразные формы написания сочинений на литературную тему, и в работах по методике преподавания литературы такие формы раскрываются. Если в качестве устоявшейся жанровой классификации сочинений ранее были приняты такие разновидности, как описание, повествование, рассуждение, то в последние годы происходит пересмотр этих позиций, так как элементы описания, рассуждения и повествования практически входят в любое школьное сочинение. Предлагаемое жанровое разнообразие (А.М.Гринина-Зем-скова, Ю.А.Озеров, М.С.Дубинская и др.) предоставляет учащемуся широкие возможности для раскрытия собственной творческой индивидуальности.
Жанровые особенности сочинения определяются способом изложения материала, отношением автора к анализируемому событию, явлению, герою. Исходя из собственной индивидуальности, одаренности, уровня мышления и речи, учащийся отбирает лексику, фразеологию, синтаксические особенности и тем самым определяет форму письменной работы. В работах Ю.А.Озерова выдвигаются такие жанры школьного сочинения, как сочинение-литературный портрет, сочинение-рецензия, сочинение-литературно-критическая статья, сочинение-очерк (или сочинение-рассказ), сочинение-воспоминание, сочинение-дневник, сочинение-стихотворение. Если жанры, предлагаемые Т.А.Ладыженской, ориентированы на основную массу старшеклассников, то Ю.А.Озеров все же в свою классификацию включает такие виды сочинений, которые рассчитаны на авторскую индивидуальность ученика.
Сочетание в процессе обучения сочинениям двух подходов к письменной речи учащихся — тематического и жанрового — оказывается весьма плодотворным для учащихся. В комплексе они способствуют совершенствованию уровня речевой подготовки и углублению анализа литературных произведений, на основе изучения которых создается сочинение. Требования к ученическому сочинению. Настоящие требования являются результатом обобщения передового педагогического опыта учителей-словесников и рекомендаций методической науки по обучению старшеклассников работе над сочинением. К таким требованиям следует отнести:
Соответствие содержания сочинения заданной теме.
Содержательность, завершенность, полнота охвата темы.
Доказательность высказанной мысли, аргументированность защищаемых положений.
Логичность и последовательность в изложении материала.
Самостоятельность в подходе к теме.
Единство стиля изложения, ясность, точность, доступность, образность языка сочинения.
Точность в использовании эпиграфа и цитатного материала.
Рациональное сочетание материала художественного произведения, литературной критики с собственными рассуждениями автора работы.
Отсутствие фактических ошибок и неточностей.
10. Правильное словоупотребление, грамматико-стилистическая грамотность, соблюдение норм литературного языка. Подготовка учащихся к написанию сочинения. Серьезным недостатком в работе современной школы по развитию письменной речи учащихся является снижение уровня подготовки школьников к домашнему и классному сочинениям. Конечно, основная деятельность осуществляется на уроках анализа произведения. Тем не менее необходимы уроки, посвященные специальной подготовке с учетом конкретной тематики сочинений.
На уроках развития письменной речи необходимо, прежде всего, научить школьников разбираться в формулировке темы, отличать друг от друга близкие названия сочинений, но имеющие разные аспекты, на которых должен сосредоточить свое внимание пишущий, находить в теме ключевые слова, определяющие характер и последовательность рассуждений. Типичной ошибкой школьников является подмена одной проблемы другой, замена собственных рассуждений по проблеме пересказом содержания произведения или соответствующей статьи школьного учебника. Ярким примером тому может служить недостаточное понимание девятиклассниками предложенной темы «Приемы раскрытия внутреннего мира Печорина в романе М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени». Поставленный вопрос кажется хорошо знакомым, и ученики в массе своей, не утруждая себя в вычленении в качестве ключевых слов «приемы раскрытия внутреннего мира», пишут обычную характеристику Печорина как личности. В таком сочинении мы не найдем опоры ученика на жанровые признаки романа «Герой нашего времени», указания на особенности композиции его, роли трех рассказчиков в раскрытии образа главного героя, роль журнала Печорина, анализ группировки образов и т.д., то есть не увидим того, что называется «приемами». Поэтому очень полезно на таких уроках обучающего сочинения сопоставлять формулировки тем и разрабатывать варианты развития рассуждения по той или иной теме.
Типичными приемами работы на уроках обучающего сочинения являются составление плана или обсуждение заранее подготовленных планов; выбор жанра письменной работы; обсуждение и выбор удачных эпиграфов; подбор текстового материала; формулировки отдельных положений, которые ученики намерены отстаивать в своих сочинениях. Очень важно на таких занятиях вновь обратиться к различным трактовкам, которые уже звучали в ходе анализа произведения, но теперь уже с целью нахождения эффективных способов включения их в рассуждение по теме сочинения.
Приведем примеры некоторых уроков обучающего сочинения. Вариант I
Урок обучающего сочинения по роману И.С.Тургенева «Отцы и дети»
Для обсуждения предлагаются темы «Революционер ли Базаров?», «Сила и слабость нигилиста (представления о Базарове современного человека нашего столетия)» и «Решение проблемы смысла жизни в романе И.С.Тургенева «Отцы и дети». Задача урока: определение идеи сочинения, его жанра и стиля, структуры, нахождение приемов выражения личностной позиции пишущего.
Первые две темы требуют создания сочинений о литературных героях под определенным углом зрения. Они требуют выражения своего отношения к поступкам героя, миру его мыслей, чувств и потому отвечают жанру литературно-критических статей публидиетического стиля. Определяя основные особенности подобного рода речевых произведений, следует опираться на стилистические знания и умения, полученные на уроках русского языка и литературы в предшествующих классах. Сначала побеседуем об особенностях жанра:
•Как вы определите сущность статьи? Какие разновидности статей вы можете назвать?
•Какой речевой стиль преобладает в статье?
•Каковы признаки публицистического стиля? Почему именно в публицистическом стиле желательно писать сочинение типа литературно-критической статьи?
•Как, по-вашему, следует построить литературно-критическую статью публицистического характера? Попытайтесь выделить ее структурные элементы и варианты их сочетаемости.
В процессе беседы выясняется, что статья представляет собой небольшое по объему произведение — публицистическое, научное, научно-популярное. В зависимости от цели и содержания статьи на литературную тему (сочинения) следует определить преобладающий стиль изложения материала. Литературно-критическую статью следует отнести к статьям публицистического стиля, так как в ней преобладают личностные суждения, собственные оценки, притом часто эмоционально выраженные, хотя в ней имеют место и элементы стиля научного. Этот жанр требует не только умений анализировать и оценивать художественные произведения, но и умения выражать свои взгляды, позиции применительно к той проблеме, которая обозначена в формулировке темы сочинения. В статье данного типа главным является оценка разбираемого произведения с позиций современности с привлечением данных теории и истории литературы, а также социальных, моральных и эстетических норм своего времени. И в этом смысле пишущий проявляет свою убежденность.
Особое внимание уделяется началу сочинения, его вводной части. Во вступлении целесообразно обозначить спорные проблемы, связанные с образом главного героя, привести позиции критиков и литературоведов, различные по своим оценкам. Такое начало подводит к рассуждению на предложенную тему, формулирует цель сочинения. В основной же части будет дан анализ этих спорных позиций, оценка их сильных и слабых сторон, а также изложение собственных мыслей пишущего или мотивированное присоединение к одной из высказанных точек зрения, аргументация их текстом произведения.
Определив особенности жанра работы и ход рассуждений, учитель и школьники должны сопоставить эти темы. Поскольку они обе посвящены герою романа, возникает опасность получить либо простой перечень личностных качеств Базарова, либо изложение событий романа, в которых участвует герой. Сопоставление помогает определить аспекты, на которых следует сконцентрировать внимание.
В каждой формулировке выделяются ключевые слова: в первой — революционер; во второй — нигилист. Выясняется их значение по словарям.
Следующий этап урока — определение границ каждой из сопоставляемых тем. Раскрыть первую тему — значит ответить на вопрос, является ли Базаров по своей деятельности и убеждениям революционером, не только отрицающим современное ему общественное устройство, мораль, искусство, но и утверждающим определенные ценности и можно ли эти ценности отнести к ценностям революционной идеологии.
Задача второго сочинения — оценить с позиций сегодняшнего времени достоинства и заблуждения Базарова, найти в его миропонимании и поведении ценное, непреходящее нравственное начало, отвергнуть наносное, показать несостоятельность тех суждений, которые отвергнуты ходом исторического развития общества. Возникает при этом вопрос, как понимать слово «нигилист» — в значении «герой романа» или в более узком значении, сосредоточив внимание на характере базаровского нигилизма. Каждый преподаватель решает этот вопрос творчески, в зависимости от своего понимания проблемы. Наиболее правомерно использовать более широкий подход к теме, позволяющий не только поразмышлять над характером отрицания Базарова, но и над тем, что дает изучение этого героя современному юноше, оценить силу и слабость его позиций.
И в том и в другом случае следует затронуть мысль Тургенева «и если он называется нигилистом, то надо читать: «революционером».
К составлению плана темы «Сила и слабость нигилиста…» подводит работа по следующим вопросам:
?Зачитайте подобранные вами оценки героя романа. Вспомните, чем объясняются столь разноречивые суждения о Базарове.
?Чем, по-вашему, вызваны сегодняшние споры современников-читателей о тургеневском герое?
?Какие факторы помогают нам объективно разобраться в его достоинствах и заблуждениях?
4. Представьте себе ситуацию выбора, стоящую перед вами: защитить или осудить Базарова. Какую функцию вы бы взяли на себя?
¦Что особенно привлекает вас в тургеневском герое? В чем видите вы силу и слабость его общественных убеждений, нравственных, эстетических позиций?
¦Продумайте, как вы будете в сочинении-статье возражать своим оппонентам. Предусмотрите их аргументы «за» и «против» Базарова, выскажите к ним свое отношение.
Вопросы стимулируют проявление личностного отношения школьников к Базарову, настраивают пишущих на полемичность, дискуссионность, свободную форму изложения, эмоциональность стиля.
Возможный план сочинения, один из вариантов, предъявленных учащимися и откорректированный на уроке развития письменной речи.
I. Базаров в восприятии современников Тургенева.
И. Сила и слабость нигилиста Базарова.
?Почему мы спорим о тургеневском герое?
?Нигилизм Базарова: отрицание всего или «отношение ко всему с критической точки зрения»?
?Принципы, которые отрицает Базаров, и истоки этого отрицания.
?Утверждение через отрицание:
а) человеческого достоинства;
б) разума, воли и самовоспитания;
в) естественных наук;
г) трудолюбия и бескорыстия;
д) искренности и естественности в человеческих взаимоотношениях.
?Заблуждения героя с точки зрения Тургенева и наших современников: взгляды на искусство, отношение к любви, восприятие природы.
?Смерть Базарова — подвиг огромной силы.
III. Почему Тургенев назвал Базарова «своим любимым детищем»? Вариант II
Урок обучающего сочинения по роману Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» (разные пути изложения одной темы) Как уже было отмечено, распространенным недостатком сочинений является ориентация пишущего на краткий пересказ содержания текста произведения, сопровождаемый некоторыми расхожими комментариями, оценками характеров и поведения героев. В целях преодоления этого на уроках развития письменной речи раскрываются отличительные особенности сочинений разных типов и жанров, демонстрируются возможности написания работ с различной вариативной структурой и содержанием по каждой из предложенных тем. Подобная установка уроков обучающего сочинения в совокупности с уроками углубленного анализа произведений предотвращает формирование стандартизированного подхода школьников к письменным работам; вместо стремления к созданию штампа, чему, между прочим, способствуют выходящие в огромном количестве «пособия» типов «100 сочинений», «250 золотых сочинений», у учащихся на таких занятиях рождается потребность в создании собственных, индивидуальных речевых произведений на интересующую тему.
На данном уроке рассматриваются варианты сочинения по теме «Один день Родиона Раскольникова», задача которого чаще всего воспринимается школьниками как последовательная передача основных событий и переживаний героя романа в течение одного дня. Показ разнообразных подходов к сочинению на данную тему и различных его структурных вариантов становится основной целью урока обучающего сочинения.
В зависимости от избранного преподавателем и учащимися текста, воссоздающего события дня из жизни Раскольникова (накануне убийства, день совершения преступления, похороны Мармеладова и т.д.), этот урок можно провести внутри системы изучения романа, что способствовало бы дальнейшему углубленному анализу произведения. Так, если сочинение будет основываться на событиях дня, предшествующего убийству Алены Ивановны, то их детальное рассмотрение поможет понять душевный склад и нравственные принципы Раскольникова, обстоятельства его жизни; проследить, в какой острой и напряженной внутренней борьбе созревает в его сознании идея убийства. На следующих после написания сочинения уроках учащиеся с большей глубиной поймут идеологические и философские принципы Раскольникова; результаты его бунта; суть авторского понимания и наказания за совершенное героем преступление. Следовательно, целесообразно, чтобы урок работы над подготовкой к сочинению «Один день Родиона Раскольникова» предшествовал анализу глав, изображающих само преступление, следствие и раскаяние героя.
К уроку класс получает единое задание: внимательно прочитать III—VI главы первой части романа и подготовить на данную тему устное сочинение. Заслушав 2-3 выступления, преподаватель отмечает степень знания и понимания учащимися текста указанных глав и разъясняет различия между изложением и сочинением.
Что такое сочинение на литературную тему.
Сочинение на литературную тему представляет собой собственные РАЗМЫШЛЕНИЯ пишущего по поводу прочитанного литературного произведения. Это рассуждения ученика по поводу того,
• как изображён тот или иной литературный персонаж;
• почему литературный герой поступает так или иначе и как это его характеризует;
• какое морально-нравственное понятие осмысливает писатель, рассказывая о поступках своего героя;
• какие общественно значимые проблемы поднимает в своём произведении писатель и почему они не утратили своей актуальности в наши дни.
Таким образом, в сочинении на литературную тему выпускник не пересказывает прочитанное, а рассуждает о нём (логично, аргументировано излагает свои мысли и делает необходимые выводы и обобщения).
Поэтому сочинение на литературную тему должно быть доказательством строго определённого тезиса, чётко сформулированного во вступлении.
Чем написание сочинения на литературную тему похоже на доказательство теоремы.
Как справедливо заметила Е.С. Романичева, тема сочинения – своего рода теорема, а сама творческая работа ученика – её доказательство
И действительно, сочинение на литературную тему мы пишем, словно доказываем теорему по геометрии: дано – требуется доказать – доказательство – подведение итогов.
Дано – это тема сочинения.
Требуется доказать – это вступление к сочинению; в нём ученик, произведя понятийный анализ формулировки темы сочинения, самостоятельно формулирует тезис, который будет доказывать в своей работе.
Доказательство – основная часть сочинения, представляющая собой раздумья пишущего, подтверждающие справедливость тезиса, заявленного во вступлении:
• анализ конкретных литературных фактов;
• цитаты, приводимые в доказательство своей точки зрения.
Подведение итогов (что и требовалось доказать) – заключительная часть сочинения: итоговый вывод из написанного.
Композиция сочинения.
Слово «сочинение» происходит от древнерусского слова «чин», которое означало «порядок». Устойчивое выражение «Все чин-чином идёт», то есть во всем наблюдается порядок, свидетельствует об этом.
Следовательно, этимология слова «сочинение» показывает, что написать сочинение – это не просто продемонстрировать свои знания, связанные с тем или иным литературным произведением, а изложить их в строго определённом порядке.
Композиция сочинения на литературную тему ТРЁХЧАСТНАЯ: ВСТУПЛЕНИЕ – ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ – ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Во вступленииобозначается тезис, который необходимо будет доказать в основной части.
Современные технологии, методики и приемы обучения написанию сочинений в основной и старшей школе в 5-11 классах
О.Б.Кочетова, учитель русского языка и литературы
Нижнеспасского филиала МБОУ Верхнеспасской сош
Задача научить детей читать и понимать прочитанное, устно и письменно выражать и аргументировать своё мнение стоит перед учителем-словесником на протяжении всех лет обучения. Эти умения проверяются и на экзаменах. Стандарты второго поколения представляют собой систему требований к образовательным результатам – личностным, метапредметным, предметным, направлены на развитие личности выпускника.
Сочинение как вид учебной письменной работы сегодня приобретает новое значение и начинает осмысляться как метапредметный результат образования. Сочинение позволяет отследить, проанализировать и оценить уровень развития личностных, метапредметных и предметных компетенций, функциональную грамотность обучающихся. Недаром сочинение снова рассматривается как продуктивная и целесеобразная форма итоговой аттестации выпускников.
В современной школе приоритеты отданы развивающему обучению. Работа над сочинением является важным элементом развивающего обучения. В работе над сочинением развивается мышление, воля, выдержка, настойчивость, повышается работоспособность, усиливаются воображение, внимание и память. Л.Выготский подчеркивал, что литературное творчество становится доступным для ребенка только на очень высокой ступени развития личного внутреннего мира. Эта психологическая предпосылка успешной творческой работы, выдвинутая ученым, и должна определять всю систему последовательного обучения написанию сочинений.
Творческая деятельность находится в прямой зависимости от полноты и разнообразия прежнего опыта. Его накопление происходит разнообразными путями: в процессе обучения, общения, чтения книг, просмотра кинофильмов, телевизионных передач, экскурсий и т.п. Опыт приходит постепенно, поэтапно, у одних быстрее, у других медленнее, но это процесс управляемый. В силах учителя ускорить его, придать ему целенаправленность.
Избавив школьников от обязательного экзамена по литературе, их избавили от стимула учиться внятно излагать свои мысли о чём бы то ни было. Известный публицист А.Привалов сетовал о том, что люди, которые не умеют и не учатся связно говорить и писать, как правило, не умеют и не научатся думать. Чтобы написать сочинение самостоятельно, нужен систематический труд, но важна и роль учителя, который заботится о методике обучения работе над сочинением, о методике анализа произведения, особенно в тех аспектах, которые определяют его глубину, качество и объём.
Некоторые просчеты в работе по обучению написанию сочинениям
В школьной практике проведению написанию сочинений внимания уделяется все-таки недостаточно.
Учащимся не даются указания, как следует работать над сочинением, а предоставляется так называемая полная самостоятельность.
Школьникам даются советы общего характера: опишите интересно, рассмотрите внимательно картину и т.п.
Практикуются однообразные письменные работы, темы предлагаются без учета интересов и возрастных возможностей школьников.
Проводится мало работ обучающего характера.
Практически не проводится редактирование детьми собственных сочинений (совершенствование написанного).
На что следует обратить внимание учителю:
Подготовку к любому сочинению необходимо начинать с глубокого её осмысления. Ученик должен четко представлять то, о чем он будет писать. (четко сформулированная тема даёт ученику направление в работе. Предлагая темы сочинений, учителю необходимо представлять, какие вопросы интересуют школьников. Это могут быть вопросы социальные, философские, связанные с отношениями между людьми, между взрослыми и детьми, вопросы профориентации и т. д. Размышляя над возможным преломлением этих вопросов в той или иной теме сочинения, учителю необходимо иметь в виду и некоторые специфические возрастные особенности мышления школьников.
Условием успешного написания сочинений следует считать и планомерную систематическую работу на уроках русского языка и литературы, выполнение разнообразных письменных работ (словарно-стилистические упражнения, цитирование, составление характеристики персонажа, изложения, составление плана, письменные ответы на вопросы и др)
Работа над конкретным сочинением условно может быть разделена на три этапа: подготовительная работа, написание сочинения, анализ написанного
В чем же суть подготовительной работы? Схематически она может быть представлена так:
1) глубокое осмысление темы и расширение круга впечатлений по ней;
2) составление плана;
3) сбор чернового материала, словарно-фразеологическая работа, подбор цитат;
4) проведение устных сочинений;
5) самостоятельное написание сочинения (или части его)
Совершенствование написанного должно включать в себя:
редактирование с помощью учителя ( на уроке или на индивидуальной консультации)
анализ сочинений одноклассников (взаиморецензирование)
Эффективность развития коммуникативно-речевых умений достигается прежде всего включением в учебный процесс высказываний малой формы (сочинений –миниатюр, творческих заданий на основе заданной темы).
Речь наших детей часто бедна потому, что они не стремятся говорить более ярко и разнообразно, учащиеся обычно знают о возможностях речи, но не умеют ими пользоваться, уроки развития речи не направлены на развитие умения мыслить с помощью языка, общепринятая методика не ориентирована на подготовку детей к реальной жизни, к решению жизненных задач посредством речи.
В зависимости от образовательных задач задания при подготовке к сочинению можно разделить на 2 большие группы: творческие задания и задания лингвистического характера.
Задания творческого характера отличаются жанровым своеобразием: рассказы, сказки, эссе, стихотворения, письма, заметки, сценки, составление диалогов, придумывание загадок.
Творческие задания можно разделить на несколько видов:
– творческие задания на основе заданной темы (употребите слова в переносном значении, используйте как можно больше слов тематической группы и т.п)
– подберите как можно больше эпитетов к слову –лицо, снег…
– составьте текст на основе заданной схемы, например:
Каким я хочу стать? Больше всего я хочу стать ..
Во- первых,
В-третьих,
Когда я стану взрослым…
– напишите текст по опорным словам, используя глаголы
– продолжи текст
– вырази свое мнение
– объясни смысл текста
– опиши картину, которая возникла при чтении данного текста
– создай собственный оригинальный текст по образцу
– упражнения, в основе которых лежит иллюстративный материал (репродукции картин, рисунки, фотографии, фотоколлажи: опиши картину, объясни, почему картина так называется, напиши, что вы видите на картине, какое настроение она передает, составьте текст, включающий описания всех составных частей коллажа
– упражнения, включающие различные речевые ситуации (представьте себе, что вам вручили большую коробку с подарками, напишите, что хотелось бы вам обнаружить в этой коробке, пофантазируйте, о чем могли бы поспорить чайник и кофейник, вообразите, что вы сказочный герой, придумайте его биографию, напишите её, начиная словами: разрешите представиться…
Задания, основанные на лингвистическом материале:
– докажите, что фонетика и орфоэпия связаны между собой
– объясните, для чего нужно знать алфавит
– упражнения исследовательского характера, представляющие собой лингвистический эксперимент ( в течение нескольких дней понаблюдайте за теле и радио передачами и составьте краткий список иноязычных слов, которые сравнительно недавно вошли в русский язык. Напишите небольшой текст, отвечая на вопрос: почему в русском языке появляются заимствованные слова?)
Такие задания воспринимаются учащимися естественно, в них отражены и личный опыт, и впечатления, и собственное мнение)
Виды учебных работ
1)Работа со зрительной опорой(устный диалог, устный рассказ по комиксу, письменный рассказ по комиксу)
Понять тему и сюжет и заметить как можно больше деталей
2). Творческие работы на основе личных впечатлений (музыкальные, читательские, жизненные, фантазийные)
Дети прослушивают небольшой муз фрагмент и устно высказываются на тему какое состояние природы я представил себе, слушая музыку (средние классы) в старших- что я чувствовал, слушая музыку
Жизненные – моя дорога в школу
Фантазийные – их мечты могут стать темой устных или письменных рассказов
3.Устные дискуссии
( слушать и слышать)
Суд над Обломовым ( как осудила Обломова жизнь)
4. Устная или письменная газета
Что происходит в школе, селе районе
5. Языковые игры
На одну букву, одним словом
6.Лингвистическая работа с опорой (сигналом или конспектом)
(точность, ясность речи, умение правильно употреблять термины, объяснять их, извлекать знания из доступных источников)
7. Доклады и сообщения
8.Пересказ от имени героя
Девочки пересказывают сказку Руслан и Людмила от имени Людмилы, мальчики- от имени Черномора
9.Письма
Переписка со сверстниками из другого города, страны, со своими одноклассниками
10. Издание альманаха
11. Театрализованные сценки
Без заранее написанного текста, но с заданными героями и сюжетом
Методика развития речи Соболевой
Развитие ассоциативного мышления (ассоциативный алгоритм)
Береза-белый
Ассоциативная методика запоминания и усвоения
Берёза так была бела,
Что буква “Е” из слова “белый”
К ней незаметно перешла
И уходить не захотела.
(В. Агафонов)
Обращение к эмоционально-образной памяти
Рисунок березы…
На уроке ученик в основном сидит, а ведь должен идти. Значит, нужен путь интересный всем и каждому. Е. Ильин
Логика урока, выстроенная учителем, и качество материала, определяющего содержание урока, являются решающим фактором, влияющим на сочинения учеников: на их умение отобрать материал, выстроить его в логической и эмоциональной последовательности, определить степень и качество аргументации, найти яркое начало, сделать соответствующее содержанию материала заключение. И здесь важен качественный анализ произведения.
Профессор Минералова И.Г –доктор филологических наук, профессор кафедры русской литературы 20 века
о преподавании литературы в школе
На уроках должно быть меньше спецэффектов –
больше работы с текстом художественных произведений.
Современные компьютерные технологии должны
помочь ярче подать текст художественного произведения.
Как заинтересовать учеников ?
Приёмы:
1. Недописанная тема сочинения.
2.
3.
4.
5.
Продолжить самим …..
Тема не дописана
От слова – к самому себе лучшему
или… ( мечтающему стать таким …)
2.Читать стихи А.С.Пушкина – это…
3. Какое произведение литературы века я бы…
4. Как и почему из сострадательного ребёнка вырос…? ( По роману
Ф.М.Достоевского « Преступление и наказание».)
Прием Минераловой Пишем сочинение вместе
Учимся писать сочинение по коротким рассказам… (Ю.Коваль «Медведица Кая»)
Думаем и пишем вместе.
Последовательность действий.
Вступительное слово учителя о самом произведении и его авторе.
Чтение текста произведения.
Вопросы по тексту, подсказки.
Время на то, чтобы списать предложения, данные учителем.
Время на выбор продолжения, на
запись собственных мыслей.
Время на редактирование и переписывание на чистовик.
Обязательно читать несколько работ на уроке, но не делать замечаний, а хвалить
за оригинальные мысли, за искренность…
Такая работа приносит радость общения, открытия, радость от совместной творческой работы учителя и ученика.
2. На уроке снимается психологический барьер в сознании ребёнка (« Я не умею писать сочинения!»).
3. Ученик настраивается на волну успешности в обучении, забывает о своём неумении «говорить на заданную тему».
4. Следуя за мыслями учителя, ученик учится размышлять самостоятельно и делать выводы.
Воспитывать у школьников глубоко личное, эмоциональное отношение к художественному произведению помогают небольшие письменные работы на один урок или часть урока.
(Что помогло главному герою рассказа В.Распутина «Уроки французского» выстоять в суровые и голодные послевоенные годы?
Счастлива ли Вера Алмазова? (А Куприн «Куст сирени»)
В чем смысл жизни Юшки?
Вся система преподавания литературы в настоящее время должна быть ориентирована на пробуждение творческого начала в учениках. Для успешного достижения поставленной цели необходимы разные способы и приемы работы.
Одной из простых и достаточно эффективных форм подготовительной работы является вычленение из произведения слов, фраз, отдельных предложений, которые использует герой.
Особенность творческой направленности преподавания в старших классах заключается в том, что зачастую учитель ставит творческую задачу перед учениками, дает толчок к поиску. Так, при изучении романа И.Гончарова «Обломов» 10-классникам можно предложить написать о главном герое от лица Ольги Ильинской, Штольца и даже Захара (персонаж ученики выбирают сами).
Необходимо сдвинуть внимание учеников в сторону неожиданного, непривычного ракурса исследования. Задание «Найти и прочитать описание внешности Базарова» менее интересно с точки зрения пробуждения читательской зоркости учеников, чем вопросы: чьими глазами мы впервые видим Базарова? На что сразу обращает внимание дворянин Николай Петрович? Что во внешности Базарова с первого взгляда оттолкнет Павла Петровича?
В начале работы над пьесой Островского «Гроза» можно использовать прием создания воображаемой декорации. Задание звучит так: представим, что мы находимся в зрительном зале. Сейчас откроется занавес. Что мы увидим на сцене? (ремарка автора к 1 действию достаточно лаконична: общественный сад на высоком берегу Волги, за Волгой сельский вид. На сцене 2 скамейки и несколько кустов. Кулигин сидит на скамье и смотрит на реку).
Ученики свободно рисуют воображаемую картину (широкие дали Заволжья, рощи, деревни, луга над рекой…) Зрителю кажется, что и жизнь должна быть прекрасна в этом благословенном месте. Но скоро появится Дикой , и сразу станет грустно. Так ученики начинают осознавать важную для концепции пьесы мысль: Волга противопоставлена всему укладу жизни города Калинова. Природа становится элементом действия.
Более глубокому и творческому усвоению характеров способствуют задания, взятые из театральной педагогики: опишите день Катерины в родительском доме. Описывая день Катерины в доме Кабановой, что измените? К репликам Тихона и Катерины в сцене отъезда Тихона (д2, явл 3) напишите режиссерские ремарки, помогающие понять эмоциональное состояние персонажей.
Активизируют учеников и учат их творчески читать произведения задания, направленные на внимание к деталям: какова фамилия Бориса? Почему она не названа? Как звали его отца? Расскажите историю его семьи. Зачем она излагается в драме?
Способствует творческому освоению пьесы задание представить и описать город Калинов по монологам Кулигина. Важно обратить внимание на выделение в монологах деталей (особенно д3 сц1 явл 3 Вот какой сударь у нас городишко) При обращении к сцене первого свидания Катерины и Бориса предлагается определить, будет ли у них счастье. Все эти приемы работы являются хорошей подготовкой к сочинению в жанре воображаемого путешествия в город Калинов.
Как ещё можно работать с учениками на уроке, чтобы получить творческий результат? Во время изучения произведения учитель делает паузы, предлагая ученикам после коллективного анализа проблемы, эпизода записать выводы, к которым они пришли. Этот момент самостоятельной обработки услышанного и понятого очень многое дает впоследствии ученикам при создании собственного сочинения.
Иногда по ходу анализа произведения учитель сам формулирует тезис, который уместен для данного разговора, и просит привести аргументы для его доказательства. Во время проверки сочинения учитель отмечает места, в которых наблюдается схематизм подачи материала, отсутствие аргументации. Такая индивидуальная работа очень важна, потому что призыв не излагать материал схематично не даст нужного результата, пока конкретный ученик не увидит в собственной работе этих недостатков.
Для того чтобы ученик мог аргументировать свою точку зрения, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, решать проблемы на помощь приходит технология развития критического мышления через чтение и письмо (приемы данной технологии: корзина идей, составление кластеров, верные и неверные утверждения, знаю-хочу узнать-узнал, написание синквейна, толстые и тонкие вопросы, ключевые слова, лови ошибку, письмо по кругу, пометки на полях, написание эссе).
Учитель-словесник, как никто другой, призван воздействовать не только и не столько на ум школьника, сколько на его чувства. И на помощь учителю приходят арт-технологии, основанные на деятельностном подходе и соответствующие стандартам нового поколения. Арт-технологии – это обучение интеллектуальной деятельности средствами художественного творчества. Инсценировка эпизодов(создание образа, новый взгляд на произведение свобода общения, жеста, слова), потребность в дополнительной информации (Сведений из культуры религии, искусства, этнографии) – все это элементы данной технологии. Уроки с применением арт-технологии дают пищу для размышления, не заканчиваются со звонком.
Интерес к литературе возникает у всех, кто становится участником педагогической мастерской. Это такая форма обучения, технология, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию, к новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия. В мастерской скульптора, оружейника или балетмейстера всегда был мастер и …подмастерья, ученики, которые ориентировались на него, иногда как на Бога. Данная технология опирается на новую философию в отношениях учителя и учеников. В основе любой мастерской –диалоги: в парах, группах, с целым классом, с писателем или автором только что созданного текста, с самим собой. Данная технология
-обучает ставить вопросы и понимать, что спросить важнее, чем ответить;
– обучает пониманию, что ответы могут быть разные с разных т.зрения (времен, идей, литературных направлений, эпох, психологических особенностей читателей и критиков);
– организует современное прочтение классики;
– актуализирует прочитанный текст, делает его нужным, важным для читателя…
По типам мастерские бывают творческого письма, построения знаний, построения отношений, ценностных ориентаций, по самопознанию, проектные и др.
Мастерская сама, законами построения и создающейся атмосферой, приводит к развитию активной познавательной деятельности, потому что не ограничивает, а подталкивает воображение, ассоциации, память, творчество.
Совершенствуя универсальные умения логико-аналитического и речевого характера на уроках русского языка и литературы, школьники готовятся к дальнейшей жизни. Д Лихачев писал: « …по тому, как человек говорит (или пишет), мы сразу и легко можем судить о том, с кем имеем дело. Наша речь- важнейшая часть не только нашего поведения, но и нашей личности, нашей души, ума».
Мы возвращаемся к идее культа выпускного сочинения: кстати, он прекратился всего лет семь назад. И через 7-8 лет мы вряд ли изобретем какую-то другую форму аттестации, кроме сочинения.
Что на практике?
Нет ничего сложнее, чем научить ребенка писать. Выготский называл письмо алгеброй речи. Это осознанный и волевой процесс, мотивы письменной речи всегда лежат в рамках интеллектуальной деятельности человека. Деятельность начинается с потребности. Речевая деятельность реализует потребность в общении: мы читаем, пишем, говорим и слушаем, потому что хотим общаться. Чтобы написать хорошую работу, нужно захотеть высказаться.
У текста всегда есть адресат. Хорошо, когда мы самое обычное сочинение кому-то адресуем. Например, пишем не просто рецензию, а письмо автору учебника. Дети сразу просят взять словарь: вдруг читатель увидит наши ошибки? Вы сами тоже можете быть адресатом сочинения: напишите ребенку ответ, хотя бы две строчки: общайтесь с учеником, дайте ему обратную связь. Не реагируйте на письмо только оценкой.
Хорошо ли мы понимаем, что такое текст? Это точно не последовательность грамматически связанных между собой предложений. В тексте всегда есть соответствие теме и глубина раскрытия проблемы — в этом вся суть. Если довольствоваться последовательностью предложений, то мы так и будем дальше читать каждое лето тысячи никудышных сочинений со всей России.
Сочинение — не средство контроля, а обучения. Как получается у нас на уроках? Написали, сдали, не перечитывая, потом получили отметку и в лучшем случае сделали работу над ошибками. И в чем тут обучающий эффект?! Самое главное должно начаться после того, как сочинение написано.
Сходство и различия сочинений и изложений важно учитывать при организации учебного процесса. Сходство сочинений и изложений состоит в их общей направленности на формирование комплекса одинаковых речевых умений, необходимых для создания текста. Принципиальное различие сочинений и изложений как речевых упражнений заключается в наличии или отсутствии при их выполнении опоры па готовый текст-образец. Если при обучении изложению специально подобранный текст-образец играет ключевую роль опоры, то при обучении сочинению использование текста-образца не предусмотрено, ребенок создает собственный оригинальный текст. Кроме того, отличием сочинения от изложения является направленность первого на формирование только тех умений, которые необходимы для создания текста, тогда как на уроке изложения отрабатывается также группа умений, необходимых для восприятия текста-образца.
Основы построения классификации (типологии) сочинений разнообразны[3].
Источники материала для школьных сочинений могут быть непосредственными (жизненный опыт, наблюдения, исследования и др.) и опосредованными (произведения литературы, изобразительного и театрального искусства, музыки и др.). Тематика школьных сочинений весьма разнообразна, соответствует системе базовых национальных ценностей, которые должны усвоить младшие школьники. Эти ценности названы в Программе духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Степень самостоятельности учащихся при подготовке к сочинению и в процессе его выполнения может быть высокой; так, ученик четвертого класса осуществляет все учебные действия (начиная с определения темы, сбора материала, вплоть до проведения самопроверки) индивидуально. Низкая степень самостоятельности учащихся в процессе подготовки к сочинению и при его выполнении присуща ученикам первого-второго классов, которые проходят все этапы работы над сочинением строго под руководством учителя. Основой классификации школьных сочинений может быть стиль речи: разговорный и книжный (художественный, научный, деловой, публицистический). По типу создаваемых текстов различаются: описание, повествование, рассуждение; обучение созданию текста-оценки в начальной школе не предусмотрено. По объему выделяются сочинения обычных для начальной школы размеров и сочинения-миниатюры. Жанры школьных сочинений весьма разнообразны, однако их перечень ограничен возрастными особенностями учащихся и потребностями их реальной речевой практики. В число жанров школьных сочинений входят: записка, письмо, объявление, инструкция, сказка, рассказ, воспоминание, миниатюра, загадка и др. Организация работы над сочинением может быть различной: проводится в классе или дома; занимает целый урок, либо является его фрагментом; выполняется в устной или письменной форме.
Устные и письменные школьные сочинения имеют определенные различия. Во-первых, устное сочинение в той или иной мере требует импровизации, так как создается в момент говорения. Этот вид речевой деятельности предполагает наличие высокого уровня умственного развития, общей организованности, достаточной сформированность механизмов речи — выбора слов, построения фраз и др. Обучение младших школьников письменной речи предполагает раскрытие ее специфики, ознакомление с ее функциями, отличиями от устной формы. Так, учащиеся на доступном им уровне узнают, что письменная речь имеет монологический характер, характеризуется отсутствием непосредственного контакта с собеседником, адресуется часто неизвестному, обобщенному читателю, исключает зрительное воздействие мимики и жестов говорящего, требует тщательной заботы о форме выражения мыслей и чувств, является строго организованной и планируемой.
Во-вторых, условия исполнения устных и письменных сочинений различны. Для обучения написанию текста-сочинения нередко отводится целый урок, поэтому учащиеся имеют значительные временные возможности, могут спокойно планировать содержание, обдумывать выбор языковых средств, осуществлять контроль в процессе письма и по его завершении. При этом ученики получают помощь педагога, что делает условия классно-урочной системы приемлемыми для проведения письменных сочинений. Для создания устного высказывания (например, для рассказа по картинке, серии картинок) отводится часть урока, поэтому устные сочинения проводятся часто. Однако в качестве недостатка следует констатировать невозможность выступления на уроке с устным высказыванием всех учеников класса; учитель выслушивает, как правило, двух-трех учеников.
В-третьих, к устным и письменным оригинальным высказываниям, наряду с общими требованиями (соответствие теме, соблюдение стиля речи, связность, логичность и др.), предъявляются и особые требования. Так, при оценке письменной речи учитель обращает внимание на соблюдение требований каллиграфии, орфографии, пунктуации. При оценке устных высказываний важны: поведение ученика в процессе говорения, зрительный контакт с аудиторией (учителем, учениками класса), уместное использование невербальных средств общения, произносительная культура (дикционная отчетливость, орфоэпическая правильность, интонационная выразительность).
Методика обучения сочинению в начальной школе была описана в трудах К. Д. Ушинского. Основоположник методической науки сделал установки относительно содержания и организации обучения сочинению: развитие связной речи обеспечивается устными и письменными упражнениями, которые обязательно должны быть устными и письменными, разнообразными по тематике, проводиться систематично.
В современной методической науке система обучения сочинению трактуется как последовательная совокупность речевых упражнений, которая охватывает достаточно длительный период обучения, опирается па единую принципиальную основу, включает разнообразие видов сочинений в их целесообразном соотношении и при постепенном наращивании речевых умений учащихся, объема текста, усложнении их тематики.
Недостатки практики обучения сочинению в начальной школе выделены М. С. Соловейчик. Существенным недостатком является постановка перед учениками лишь учебной задачи, в этом случае не обеспечивается возникновение потребности вступить в общение. У ребенка нет коммуникативного мотива, он не понимает, к кому, зачем, при каких обстоятельствах надо обратиться с речью. Таким образом, процесс обучения сочинению оказывается далеким от реальной речевой практики.
Вторым по распространению в практике начальной школы недостатком обучения сочинению является неверная организация работы учащихся: как правило, это задание предлагается выполнить дома, где ребенок не имеет возможности получить квалифицированную помощь педагога. Желание родителей помочь ребенку выливается в указание списывать подобранные взрослыми, подходящие по содержанию тексты (их фрагменты) из учебников русского языка, литературного чтения, курса “Окружающий мир”. Это приводит к тому, что написанное дома ученическое сочинение представляет собой собрание цитат из стихотворений и фрагментов научных текстов и др.
Третий типичный недостаток практики обучения созданию текста связан с тематикой сочинений. Младшим школьникам предлагаются слишком широкие темы, которые детям этого возраста “не по росту”, например: “В лесу”, “Урожай”. Ребенок не может осознать границы такой широкой темы, не способен отобрать, систематизировать материал для ее раскрытия. Кроме того, в начальной школе преобладает сезонная тематика, что вполне объяснимо: смена времен года хорошо знакома детям но опыту наблюдений, чтению литературных произведений, а также из курса “Окружающий мир”. Однако такой подход не обеспечивает подготовку детей к осуществлению речевой деятельности в многообразных ситуациях реальной речевой практики. Наконец, одни и те же сезонные темы, как правило в их широкой формулировке, повторяются из класса в класс. Приведем примеры таких тем: “Осень”, “Золотая осень”, “Поздняя осень”; “Зима”, “Пришла зима”, “Зимние забавы”; “Ранняя весна”, “Пришла весна”; “Как я провел лето”.
Четвертый недостаток, имеющий место в практике обучения сочинению, состоит в том, что эта работа осуществляется учителем без опоры на основы наук: теории речевой деятельности, теории текста, стилистики, культуры речи.
Названные недостатки практики обучения сочинению находят отражение в ученических работах. В качестве примера приведем текст такого сочинения.
Пример
Золотая осень
Наступила золотая осень. Лес горит пламенем, точно терем расписной. Вдалеке запылали кисти спелые рябин. Виднеются белоствольные березы. Стоят высокими колокольнями стройные ели. Животные готовятся к зиме. Белка делает запасы. Медведь ищет берлогу. В лесу много грибов. Готовятся к отлету птицы. (Наташа М., второй класс.)
Пути совершенствования практики обучения сочинению названы М. С. Соловейчик[4] . Первый путь состоит в изменении подхода к формулировке темы сочинения. Тема есть предмет речи, это то, что составляет содержание сочинения, определяет отбор фактов. При написании сочинения на широкую тему “Весной” можно обсудить различные заголовки: “Песенка весеннего ручейка”, “О чем звенит капель”, “Первые весенние цветы”, “Как мы пускали кораблики” и др. Заголовок конкретизирует широкую тему, задает стиль высказывания, ориентирует на тот или иной тип речи.
Второй путь совершенствования практики обучения младших школьников сочинению состоит в приближении работы по развитию речи к реальной речевой практике. Необходимо обеспечить условия, которые порождают потребность человека в коммуникации, речевой деятельности. Прежде чем дать задание на создание текста, надо обеспечить осознание учеником ситуации общения (к кому, зачем и при каких обстоятельствах он обращается с речью). Средством реализации этого положения является использование приема создания речевой ситуации. Естественные речевые ситуации возникают (или специально организуются учителем) в процессе освоения изучаемого материала (для постановки учебной задачи, поиска ее решения и др.) на разных уроках (русского языка, литературного чтения, математики и др.). Например, в процессе решения учеником уравнения учитель заботится не только об усвоении математического содержания, но и о том, чтобы запись уравнения сопровождалась точным объяснением.
Специальные речевые ситуации используются для продуцирования текстов разных стилей, типов речи, жанров. Типы таких ситуаций названы М. С Соловейчик.
1. Специальные речевые ситуации, обеспечивающие потребность поделиться с собеседником наблюдениями, раздумьями, создаются для развития разговорной и разговорно-художественной речи. Например: “В каждой семье есть старые фотографии. Интересно, кто на них изображен? Ваня попросил бабушку рассказать и узнал, что… А вы когда-нибудь слушали рассказы о старых семейных фотографиях? Расскажите”.
2. Специальные “педагогические” речевые ситуации, обеспечивающие потребность объяснить, научить, создаются для развития учебно-научной речи. Например: “Мы на уроке учились сочинять загадки. Дома объясните своим близким, как сочинить загадку. Предлагаю потренироваться, как лучше объяснить”.
3. Специальные речевые ситуации, помогающие решить проблему, создаются для работы над научной речью. Приведем пример: “В автобусе слышала, как поспорили ученики: надо ли написание слова “мороз” проверять по словарю. Как вы считаете?”.
4. Специальные речевые ситуации, связанные с задачей проинформировать, создаются для обучения деловой речи. Приведем пример: “Мы сделали выставку рисунков учеников нашего класса. Предлагаю составить объявление, пригласить учеников других классов на нашу выставку. Как предлагаете написать?”
5. Специальные речевые ситуации, рождающие желание передать свое видение мира, создаются для развития художественной речи. Например: “Послушайте сочинение ученицы из другой школы: “У меня под окном распустились гроздья сирени. Стала я их разглядывать. Каждая ветка сирени состоит из множества одинаковых цветочков, у которых по четыре лепестка. Я нашла счастливый цветочек — у него пять лепестков!” А вам приходилось рассматривать цветы? Может, и вы обнаруживали что-то удивительное? Расскажите”.
Третий путь преодоления типичных недостатков практики обучения младших школьников сочинению состоит в практическом освоении жанрового многообразия. В центре внимания должны оказаться жанры, востребованные младшими школьниками в реальной практике их речевого общения. К таким жанрам относятся: записка, загадка, сказка, инструкция, письмо, рассказ, воспоминание, миниатюра, дневниковая запись и др.
Опишем комплекс речевых умений, необходимых для создания высказывания.
В основе умения ориентироваться в ситуации общения лежит осознание связей между компонентами речевой ситуации и создаваемым высказыванием. Ученик осознает: тему высказывания (о чем будет высказывание), адресата (кому адресуется), обстоятельства создания высказывания (при каких обстоятельствах), цель создания высказывания (зачем, с какой целью). Например, Игорь решил написать письмо заболевшему другу: “Напишу письмо Саше, он болеет, скучает. Опишу моего котенка Смайлика. Надо Сашу развеселить”. Пример показывает, что умение ориентироваться в ситуации общения у Игоря сформировано.
Одним из компонентов сложного умения ориентироваться в ситуации общения является умение осознавать тему и основную мысль высказывания. Формирование этого умения осуществляется посредством упражнений, проводимых с опорой на готовый текст.
Старик сажал яблони. Ему сказали: “Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плодов. Ты не съешь с них и яблочка”. Старик сказал: “Я не съем — другие съедят, мне спасибо скажут”. (Л. Н. Толстой.)
Перечень упражнений:
1) сопоставление похожих, по различных заголовков (“Как старик сажал яблони”, “Зачем старик сажал яблони”);
2) анализ языкового материала (лексических единиц, словосочетаний и др.) с точки зрения его соответствия теме;
3) придумывание заголовка, точно передающего тему (“Старик и яблони”);
4) подбор заголовка, который раскрывает основную мысль текста (“Спасибо скажут”).
Умение планировать содержание высказывания является комплексным, складывается из следующих умений: осознавать тему и основную мысль высказывания, намечать ход развития мысли, вычленять микротемы, выстраивать микротемы в нужной последовательности, определять содержание каждой части.
Приведем пример. Ваня отдыхает на море с дедушкой и бабушкой. Сказал им, что решил написать родителям электронное письмо. Рассуждает так: “Сначала поздороваюсь. Расскажу, как научился плавать. Скажу, как сильно боялся глубины. Потом расскажу, как дедушка мне все объяснял, а бабушка успокаивала. Закончу так: “Вдруг понял, что уже сам плыву! Ура!” Спрошу, как у них дела. В конце попрощаюсь”. Данный пример свидетельствует о сформированное™ у Вани умения планировать высказывание.
Умение реализовывать намеченный план является сложным комплексным речевым умением. При создании собственного текста ученик раскрывает тему, развивает основную мысль, формулирует каждую мысль, соблюдает нормы языка, выбирает языковые средства с учетом речевой задачи, адресата, условий общения, основной мысли, обеспечивает связь предложений и частей текста, руководствуется этическими нормами речевого поведения.
Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения предполагает оценку текста (темы, основной мысли, логики изложения, использованных языковых средств, соблюдения норм языка и этики общения); способность вносить исправления.
Этапы работы над школьным сочинением описаны в трудах методистов Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Л. Д . Мали, М. С. Соловейчик, Г. С. Щеголевой и других.
Первый этап — подготовительная работа к написанию сочинения. Эта работа многопланова, ее основными компонентами являются предварительная подготовка, создание речевой ситуации, непосредственная подготовка. Предварительная подготовка состоит в обогащении учащихся новыми впечатлениями, необходимыми для создания высказывания по предложенной теме. Такая работа рассредоточена во времени, ведется на уроках и во внеурочное время, в школе и дома, на экскурсиях и др. При этом ученики, будучи вовлеченными в процесс предварительной иод-готовки, могут вовсе не знать, что учитель целенаправленно готовит их к написанию сочинения на определенную тему. Например, школьники в мае получили задание наблюдать, не появились ли первые весенние цветы, подмечать, какие именно цветы появляются первыми, в каких местах, как они выглядят, какое впечатление производят. Учитель время от времени напоминает детям о задании, побуждает к обсуждению: “Удалось ли увидеть первые цветы? Расскажите”.
На этапе подготовительной работы эффективно применение приема создания речевой ситуации, которая ориентирует на продуцирование высказывания определенного стиля, типа речи и жанра. Например, учитель спланировал провести сочинение “по следам” экскурсии в осенний парк. Предусмотрено создание текста-описания разговорно-художественного стиля в жанре миниатюры (зарисовки); для чего использован прием создания речевой ситуации.
Фрагмент урока
– Вспомните прогулку по осеннему парку. Закройте глаза, представьте: в голубом небе ярко светит солнце, под йогами шуршит золотой ковер из листьев. Вспомните свое настроение. Приготовьтесь словами нарисовать картину осени в нашем парке.
Непосредственная подготовка к написанию сочинения проводится перед записью текста, состоит в накоплении языкового материала (лексических единиц, словосочетаний, синтаксических конструкций и др.). В процессе этой работы учащиеся могут делать заметки, черновые наброски. В качестве иллюстрации приведем пример фрагмента урока.
Фрагмент урока
— Вчера на прогулке мы видели радугу. Какие чувства у вас вызвало появление радуги? (Радость, восхищение, восторг, удивление, изумление.) Что говорят люди, увидев радугу? (Что за красота! Вот так чудо!) Чему радуются люди? (Красоте радуги.) Какова радуга по форме? На что похожа радуга? (У радуги форма полукруга. Она похожа на дуг}’, “а коромысло, на арку.) Какова радуга по цвету? (Разноцветная, цветастая, пестрая.)
М. Р. Львов рекомендует в ходе непосредственной подготовки учить детей составлять план будущего текста, что развивает самостоятельность мышления, умение определять логику развития высказывания. План сочинения в первом классе может быть представлен ученикам в виде серии картинок, в форме вопросов; во втором классе план составляется коллективно под руководством учителя; в третьем и четвертом классах учащиеся составляют план самостоятельно.
Второй этап — выполнение сочинения. М. С. Соловейчик указывает, что прежде всего необходимо позаботиться о том, чтобы при создании текста учащиеся решали именно речевые задачи: как озаглавить текст, построить первое предложение, избежать повторов, связать предложения друг с другом, закончить текст и др.[5]
На уроке письменного сочинения уместны рекомендации:
1) необходимо обеспечить учащимся возможность пользоваться школьными словариками (орфографическим, словариком синонимов и антонимов и др.);
2) целесообразно разрешить учащимся писать с пропуском орфограмм;
3) следует оказывать младшим школьникам индивидуальную помощь. В процессе исполнения устного сочинения говорящему (автору высказывания) требуется поддержка со стороны слушателей: установление глазного контакта, сигналы о внимательном восприятии высказывания (например, одобряющие кивки головой) и др.
Третий этап — самоконтроль (самопроверка). Правильное выполнение учеником проверки собственного текста обеспечивается пониманием цели проверки (зачем проверяю) и содержания (что именно надо проверять), а также усвоением алгоритма выполнения действий и приемов правки, способов внесения исправлений. Такая работа осуществляется фронтально, в процессе коллективного редактирования специально подготовленного учителем текста, в котором имеют место типичные ошибки.
Самостоятельная проверка учеником собственного текста имеет место, во-первых, в процессе осуществления речевой деятельности; во-вторых, по ее завершении. Ученик должен быть приучен в процессе письма многократно перечитывать написанное, что помогает ему сделать следующий шаг в создании текста. По завершении написания текста самопроверка тоже осуществляется на основе многократного прочтения, каждое из которых имеет свою целевую установку:
а) оценить, удалось ли решить речевую задачу (поделиться, объяснить и др.);
б) проверить, адекватно ли использованы языковые средства;
в) выяснить, нет ли нарушений правил, норм правописания.
Четвертый этап — проверка сочинений учителем с опорой на критерии их анализа и оценки. Вариант критериев предложен М. Р. Львовым:
1) соответствие содержания текста заявленной теме, полнота се раскрытия;
2) структура текста, стройность композиции (наличие вступительной, основной, заключительной частей); отсутствие повторов, пропусков;
3) уместность использования языковых средств с учетом стиля, типа речи, жанра;
4) лексический состав текста (правильность словоупотребления, богатство словаря, употребление синонимов, антонимов и др.);
5) синтаксический строй текста (разнообразие синтаксических конструкций, глубина фразы);
6) объем текста сочинения (количество слов, предложений; излишний лаконизм, многословие);
7) орфографическая, пунктуационная грамотность;
8) элементы оригинальности, индивидуальности.
Пятый этап — проведение специального урока анализа ученических работ. Целью такого урока является обучение школьников переработке, редактированию собственного текста. Проводится такой урок, как правило, в четвертом классе, имеет следующую структур)’:
1) количественный и качественный анализ ученических работ с точки зрения их содержания, речевого оформления и др.;
2) чтение одного-двух наиболее удачных сочинений;
3) коллективное редактирование сочинения ученика “из другой школы”, в котором имеют место типичные речевые ошибки, допущенные учащимися данного класса;
4) самостоятельная работа учащихся, направленная на переработку, редактирование собственных сочинений.
Введение
Развитие речи – большая и сложная область методики изучения родного языка. По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Не было ни одного знаменитого в истории методики педагога- исследователя, который оставался бы равнодушен к вопросам развития речи. И тем не менее, по словам Т. А. Ладыженской, развитие речи как определённая область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учащихся.
Между тем, современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных.
В последние годы много говорится о необходимости модернизации содержания языкового образования, причём все осознают, что цель школьного курса – изучение языка и развитие речи. Но при этом развитие речи по-прежнему понимается не в современном значение (как выработка умения осуществлять речевое общение в различных жизненных ситуациях), а традиционно узко – как обучение изложениям и сочинениям. Часто учитель, не видя конечной цели, осуществляет эту работу по старинке, без осознания компонентов методической системы развития речи. Между тем без последовательной и чёткой реализации принципа системности и в обучении невозможно построить ни одну технологию. Этот принцип проявляется прежде всего в том, что методическая система должна базироваться на закономерностях усвоения языка, которые существуют объективно, а компоненты системы должны быть осмыслены с точки зрения целей
и задач современного образования. 3
В своей работе я рассмотрю вопросы формирования речевых умений и навыков при изложении мыслей в устной и письменной форме.
Цель моего исследования рассмотреть систему обучения сочинениям (описаниям, повествованиям, рассуждениям), так как считаю, что это одна из актуальных проблем методики преподавания русского языка.
1. Методическая система обучения сочинениям.
Методическая система развития речи включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты:
1.Цель школьного курса, которая состоит в изучении языка и развитии речи, развитии языковых особенностей ребёнка. Достижение цели возможно при решении целого ряда задач. К ним относится прежде всего задача формировать знания о системе языка и его нормах, вырабатывать умения применять их в собственной речевой практике, а также задача совершенствования всех видов речевой деятельности для полноценного общения в различных жизненных ситуациях.
Содержание обучения, в которое входит изучение языка как системы функционирующих единиц в единстве их формы, значения и функции; освоение языка во всех его функциях и развитие всех видов речевой деятельности для межличностного общения и осуществления коммуникации в обществе.
Принципы речевого развития. Это правила по которым должно осуществляться обучение русскому языку. Такими правилами являются прежде всего методические принципы обучения языку и принципы речевого развития учащихся, обоснованные в ходе исследований по методике развития речи. Эти правила базируются на учёте закономерностей усвоения речи, на данных наук, изучающих детскую речь и законы её становления.
Методы обучения русскому языку одновременно являются и методами речевого развития, поскольку изучение языка в школе направлено на развитие всех видов речевой деятельности ребёнка и различных сторон его личности. 4
Средства обучения. Самым важным из них является школьный учебник русского языка, который, решая задачу развития речевой деятельности ребёнка, тоже должен стать деятельностным, побуждающим к речевой деятельности ребёнка, управляющим ею, развивающим речь и языковые способности ребёнка. Этому требованию соответствуют и рабочие тетради. Программированное и компьютерное обучение также занимает достойное место в системе обучения русскому языку.
Формы обучения. Традиционной для школы формой является урок. Однако в условиях модернизации обучения, которое направлено на речевое развитие, типология уроков русского языка должна быть дополнена уроком развития речи, который, будучи разновидностью урока родного языка, выполняет интегративную и координирующую функции между уроками родного языка, иностранного языка и уроками литературы.
Диагностика. Новым элементом методической системы является диагностика обученности и речевого развития. Сегодня уже ни у кого не возникает сомнения в том, что учитель должен уметь не только контролировать усвоение знаний по языку, но и диагностировать состояние речевого развития ребёнка, его продвижение в развитии речи.
Эта область методики становится всё более востребованной в школе. Не случайно одним из первых средств диагностики стал тест. Метод тестирования не является панацеей, поскольку не может охватить всех сторон такого сложного явления как речь, но он является одним из эффективных методов оперативного контроля. Диагностические процедуры в основном сводятся к тестированию, между тем диагностика речевого развития учащихся до сих пор находится на периферии учебного процесса, хотя возможности для этого у учителя есть.
Что такое школьное сочинение.
В современной школе, когда приоритеты отданы развивающему обучению, усиливается значение профессиональной подготовки учителя, овладения им
5
всем арсеналом средств, апробированных передовой педагогической наукой и практикой.
Каковы же основные средства развития в процессе обучения? Н. Дайри средствами развития называет обучение преобразующей и оценивающей деятельности. Преобразующая деятельность требует логически-словесной переработки готовых знаний: составление плана, конспекта, тезисов, объединения нескольких источников, которые по идейному и фактическому содержанию не противоречат друг другу. Под оценивающей деятельностью понимается умение оценивать ответы, письменные работы товарищей и т. д. Работа над сочинением является также элементом развивающего обучения.
Вопрос о сочинениях не нов. Методисты уделяли ему значительное внимание и в прошлом, и в настоящее время. В последний период появилось много интересных работ об обучении написанию сочинений в школе.
Методическая наука располагает многочисленными системами обучения сочинениям, созданными В. В. Голубковым, И. П. Павловым, М. А. Рыбниковой, О. Ю. Богдановой, Т. А. Колгановой, Т, А. Ладыженской, А. М. Грининой-Земской и др.
Мнения методистов сходятся на том, что школьные сочинения являются одним из видов работы по развитию устной речи учащихся, особым родом творческой деятельности, эффективным средством этического и эстетического воспитания. В работе над сочинением развивается мышление, воля, выдержка, настойчивость, повышается работоспособность, усиливается воображение, внимание и память.
«Школьное сочинение – это особый род творческой деятельности. Это художественное, публицистическое или научное произведение школьника, созданное на доступном ему материале, доступными ему средствами, на основе соответствующего его возрасту жизненного, общественного и читательского опыта, написанное в любом доступном и наиболее приемлемом для данного сочинения жанре» (Гринина-Земская).
6
Написание сочинений, как и любой другой род творческой деятельности, – дело не простое. А. Н. Толстой подчёркивал: «Не бывает никогда ни у кого, чтобы было легко писать, чтобы «лилось из под пера». Писать всегда трудно, и чем труднее, тем лучше выходит». Хорошо, если эти слова станут достоянием учащихся, и они осознают их глубокий смысл и значение.
В школьной практике стали традиционными такие, к примеру, темы сочинений, как «Памятный воскресный день», «Моё любимое занятие», «Как я провёл летние (зимние) каникулы», «Размышляя над картиной», «В музее (краеведческом, историческом, литературном)» и т. д. Раскрыть их можно только на основе личных впечатлений. Думается, что эти сочинения станут качественно лучше, если темы будут предложены школьникам заранее, в таком случае ученик «сживается с темой», будет внимательнее к собственным переживаниям, приучится анализировать события и впечатления от них, т. е. само накопление материала к будущему сочинению будет осмысленным, направленным, постепенным.
Успех работы по обучению сочинениям во многом зависит от того, насколько учитель владеет методикой обучения сочинениям. Молодые учителя зачастую не имеют отчётливых представлений об основных требованиях, предъявляемых к школьным сочинениям. Серьёзную ошибку допускают те педагоги, которые к сочинениям старшеклассников подходят с тех же позиций, что и в среднем звене классов, оставляя неизменной и методику обучения. А ведь следует помнить, что сочинения учеников – это не только богатый материал для психологических наблюдений за их авторами, но и наглядный итог работы учителя.
Одним из условий успеха всякой письменной работы является её целенаправленность.
Часто полемизируется вопрос: «Надо ли учить писать сочинения?» Безусловно, написанию сочинений обучать необходимо, причём кропотливо,
последовательно и систематически.
Тема сочинения.
Подготовку к сочинению необходимо начинать с глубокого осмысления темы. Ученик должен чётко представлять то, о чём он будет писать. Что значит научить школьника справляться с темой? Это значит научить вдумываться в тему, подчинять своё сочинение главной мысли, точно отбирать и систематизировать материал, строить сочинение в определённой композиционной форме, правильно выражать свои мысли, исправлять, переделывать, улучшать написанное.
Условием успешного обучения написанию сочинений следует считать планомерную систематическую работу.
Работа над конкретным сочинение условно может быть разделена на три этапа: подготовительная работа, написание сочинения, анализ написанного.
Огромное внимание следует уделить подготовительной работе учащихся и умению анализировать написанное.
В чём же суть подготовительной работы? Схематически она может быть представлена так:
1) глубокое осмысление темы и расширение круга впечатлений по ней;
2) составление плана;
3) сбор чернового материала, словарно-фразеологическая работа, подбор цитат;
4) проведение устных сочинений;
5) самостоятельное написание сочинения (или части его), редактирование с помощью учителя (на уроке или на индивидуальной консультации).
1.3 Отбор материала к сочинению
В методической научной литературе встречаются различные классификации сочинений. Я придерживаюсь следующей: на литературные темы; по картине; на основе жизненных впечатлений учащихся. Все эти виды сочинений правомерно называть творческими.
На всех этапах обучения следует проводить сочинения всех указанных типов.
При написании сочинений по картине и на основе жизненных впечатлений сбору чернового материала следует посвящать специальные уроки. Сочинения на основе жизненных впечатлений, по картине и на литературные темы отличаются по характеру чернового материала. Необходимо научить школьников избирательно относиться к фактам, которые могут быть использованы ими в сочинении. Роль учителя при работе над картиной особенно ответственна: он должен подготовить учащихся к вдумчивому восприятию произведения, в процессе беседы донести найденный смысл и художественные достоинства картины, вызвать должный отклик, эмоции.
Сбор чернового материала к сочинению по картине предполагает выполнение учащимися заданий, которые учат их вглядываться в изображение, развивают наблюдательность, приобщают понимание языка искусства.
Чтобы сочинения не превращались в констатацию сюжета картины, следует помочь учащимся расширить круг впечатлений о художнике, об истории создания произведении и т.д.
В качестве примера приведу в общих чертах данный этап работы при подготовке к сочинению по картине А. Куинджи «Березовая роща».
Сообщаю некоторые сведения о жизни и творчестве художника, фиксирую внимание учащихся на том, что Архип Иванович Куинджи – художник-пейзажист реалистического направления. Называются и показываются репродукции его картин «Степь», «Лунная ночь на Днепре», «Украинская ночь» и другие картины русской и украинской природы, запечатленные Куинджи, полны торжественности, они помогают глубже почувствовать красоту родной земли, заставляют проникнуться к ней ещё большей любовью.
Картина Куинджи «Берёзовая роща» получила название в 1879 году на
9
передвижной выставке в Петербурге. Успех был необыкновенный.
В чем же секрет особого воздействия на зрителей этого полотна? Почему картина, изображающая обыкновенные березы, до сих пор так нас волнует?
Далее рассказываю о композиции и колорите картины, раскрываю её содержание, затем предлагаю внимательно всмотреться в полотно и ответить на вопросы, помогающие закреплению материала.
Характер проведения подобной работы зависит от темы, степени подготовленности класса, характера наглядного материала, эрудиции учителя и т.д.
Но важно иметь в виду, что это один из конкретных путей расширения впечатлений по теме, он способствует результативному сбору чернового материала и, в конечном счете, облегчает подготовку к сочинению данного типа.
Однако следует иметь в виду, что, готовя учащихся к восприятию произведения изобразительного искусства, к пониманию его художественных достоинств, не следует «разжевывать» каждую деталь, «мельчить» работу излишними вопросами, поскольку всё это снизит эстетический эффект от приобщения к прекрасному, «заслонит» от учащихся произведение искусства.
Картину можно использовать и для того, чтобы научить детей собирать и фиксировать материал наблюдений.
Творческую деятельность учащихся следует направлять с помощью памяток, активизирующих мыслительную деятельность, развивающих логическое мышление. В качестве примера приведу одну из памяток:
1.Обдумай формулировку темы, выяви её идейный смысл.
2.Определи главные вопросы, отвечающие теме.
3.Сформулируй ведущие пункты плана.
4. Подбери черновой материал к сочинению.
5. Составь устное сочинение.
6. Составь черновик сочинения (или его частей).
7.Тщательно переработай написанное (под руководством учителя).
2. Практика сочинений различных жанров. Обучение написанию сочинений описаний, повествований, рассуждений.
Виды творческих работ многообразны. Выбор их диктуется и требованиями средней школы, и указаниями школьной программы, и запросами жизни. Условно я делю творческие работы на шесть видов, не считая изложений: сочинение–описание из личных наблюдений над природой, сочинение по картине, свободное сочинение (сказка-фантазия, рассказ по данному началу, рассказ по данной концовке, письма матери, учителю, товарищу, в редколлегию), сочинения с грамматическими заданиями, сочинения-характеристики, сочинения с элементами рассуждения.
2.1 Сочинение – описание его признаки и особенности. Урок развития речи в 9 классе.
Несомненную дидактическую ценность в школе представляют сочинения-описания. Их разновидностью являются портретные характеристики героев (устные и письменные), работа над портретом писателя. Я считаю, что портрет должен знакомить не только с внешним обликом писателя, но и способствовать проникновению в мир его мыслей, чувств, уяснению важных сторон его творчества. В своей практике я провожу урок развития речи в 9 классе на тему «А. С. Пушкин на портретах художников О. Кипренского и В. Тропинина».
Целями этого урока является: подготовить учащихся к осознанному восприятию картин; показать, как замысел художников, идейное содержание картин определяют изобразительные средства; научить девятиклассников писать сочинение по картинам.
Ход урока.
1. Беседа о жизненном и творческом пути А. С. Пушкина.
1) Какие произведения написаны А. С. Пушкиным в 1827 году? 11
2) Что характерно для жизни поэта в это время?
3) Чтение воспоминаний современников о Пушкине.
Например:
С Пушкиным я опять увиделась в Петербурге, в доме его родителей, куда он приехал из своей ссылки в 1827 году, прожив в Москве несколько месяцев. Он был тогда весел, но чего-то ему недоставало. Я полагаю, что император Александр 1, заставляя его жить долго в Михайловском, много содействовал развитию его гения. Там, в тиши уединения, созрела его поэзия, сосредоточились мысли, душа окрепла и осмыслилась. Друзья не покидали его в ссылке. Некоторые посещали его.
(А. Кери.)
Среди светских развлечений порой бывал мрачен; в нем было заметно какое-то грустное беспокойство, какое-то неравенство духа; казалось, он чем-то томился, куда-то порывался… Покровительство и опека императора Николая Павловича тяготили его и душили.
(Н. В. Путята.)
II. Беседа о портрете как жанре.
1) Что такое портрет? (Изображение человека или группы людей в живописи, скульптуре, графике, фотографии, а также описание внешности персонажа в литературном произведении. На портрете художника изображается внешность человека (поза, выражение лица, костюм), его манеры, которые наиболее характерны для него и которые раскрывают особенности его натуры.)
2) Что можно передать с помощью портрета? (Внешний облик человека, его характер, мысли, чувства.) Учитель дополняет, что по портрету художника-живописца можно изучать людей.
3) Какие средства позволяют создать художественное полотно?
Композиция — основа живописи. Она выражает главную мысль художника, идею картины. (Композиция – строение, расположение и соотношение составных частей произведения литературы, искусства.) Композиция в
картине – это своеобразное расположение предметов и действующих лиц на плоскости холста. Главные персонажи выдвигаются па передний план и более освещены по сравнению с второстепенными.
Цвет и освещение картины важное условие раскрытия образа. С помощью цвета раскрывается замысел художника. Теплые цвета (желтый, розовый, красный, голубой) способствуют созданию радостного настроения. Холодные тона темно – зеленых, синих, серых красок вызывают у зрителя чувство тоски, печали, грусти.
В портрете существенную роль играет изображение позы персонажа (выражение лица, повороты головы, жесты, руки, одежда, а также обстановка, в которой он находится или которая его окружает). Через эти внешние признаки художник показывает мысли, чувства и характер человека.
4) Как называют художника, который пишет портреты?
5) Чем отличается фотография от портрета художника?
Уточняется, что фотографический снимок запечатлевает человека «моментально». Он точно передает внешний облик человека в данный момент, подчас не раскрывая его внутреннего мира. Художник же стремится изобразить самое существенное в человеке, характерное, что составляет его индивидуальность, отражает главное в нем.
III. Беседа о В. Тропинине и его картине.
1. В. А. Тропинин (1776—1857), крепостной художник, лишь в зрелые годы (на 47-м году) получивший «вольную’, первым из числа художников стал изображать человека из народа. Большую известность доставила ему картина «Кружевница. Написан им и портрет Булахова, автопортрет, голова мальчика и др. В 1827 году Тропинин, один из лучших портретистов. написал портрет Пушкина по просьбе друга поэта С. А. Соболевского, который обратился к художнику с просьбой нарисовать Пушкина в домашнем халате, с заветным перстнем на пальце.
И Тропинин изобразил задумчивую сосредоточенность взгляда Пушкина, увидел и показал мысль, озаряющую его черты.
2. Рассмотрение портрета.
1) Какова поза поэта? Почему выбрана эта поза?
2) Как изображены лицо, глаза, губы?
3) Каков костюм поэта?
4) Какие детали еще можно отметить?
5) Что такое в живописи фон? Каким является фон в картине? (Фон — основной цвет, тон, на котором пишется картина, а также задний план картины.)
6) Какой цвет преобладает в картине? Каков общий колорит? Насколько соответствует цветовое решение картины ее идей- ному содержанию? (Белоснежная рубашка, синие отвороты халата, голубые глаза, голубой шарф, золотой перстень и кольцо и т. п.) Уточняется, что колорит — сочетание, соотношение красок, цветов, создающее определенное единство картины.
7) Как воздействуют эти цвета на вас?
8) Какова композиция картины?
9) Каков идейный смысл картины? Благодаря чему Тропинин достиг этой цели?
10) Что чувствуете вы и о чем думаете, когда смотрите на эту картину?
3. Чтение отзыва современника.
Сходство портрета с подлинником поразительно, хотя нам кажется, что художник не мог совершенно схватить быстроты взгляда и живого выражения лица поэта. Впрочем, физиономия Пушкина — столь определенная, выразительная, что всякий хороший живописец может схватить ее, и вместе с тем так изменчива, зыбка, что трудно предположить, чтобы один портрет Пушкина мог дать о нем истинное понятие.
(Н. Полевой.)
IV. Беседа об О. Кипренском и его картине. 1. Творчество Ореста Адамовича Кипренского (1782—1836) утвердило русский реалистический портрет. Художник создал галерею своих современников, людей пушкинской поры (портреты Бакунина, Жуковского, Вяземского, Гнедича и др.).
Творчеству Кипренского свойственна романтическая приподнятость.
На портрете А. Пушкин показан как гениальный поэт. Этот портрет Кипренский собирался показать в Европе, где знали и любили стихи Пушкина.
Кипренский написал портрет Пушкина по просьбе Дельвига в доме Шереметева в Петербурге, на Фонтанке, между маем и июлем 1827 года, когда поэт ненадолго задержался в Петербурге (он ехал из Москвы в Михайловское). Александр Сергеевич был грустен, он только что отослал своим незабвенным друзьям «Послание в Сибирь». Память сердца хранила имена казненных, а художнику хотелось увидеть улыбку на дорогом лице — он шутил, вспоминал забавные случаи, и Пушкин благодарно улыбнулся, однако печаль лишь меркла, но не оставляла его. И хотя
Кипренскому удалось уловить минуты просветления, он понимал, что глубоко в сердце Пушкина живет незаживающая рана.
Пушкин очень любил этот портрет. После смерти Дельвига он был куплен Пушкиным и всегда висел в его кабинете. Знаменательно стихотворение «Кипренскому» — поэтическая благодарность Пушкина:
Себя как в зеркале я вижу,
Но это зеркало мне льстит.
V. Составление плана сочинения.
I. В. Тропинин и О. Кипренский — замечательные художники-портретисты пушкинского времени.
II. Описание картин. Образ А. Пушкина.
1. Внешний облик поэта в зависимости от идейного замысла художников.
2. Изображение через внешние черты душевного состояния Пушкина.
З. Композиция, фон картин, колорит, их роль в раскрытии замысла художников.
III. Какие мысли и чувства вызывают картины В. Тропинина и О. Кип-ренского?
VI. Задание на дом: Написать сочинение по плану.
2.2 Сочинение-повествование в школьной практике.
Очень часто в нашей жизни рассказывают о труде. В школе на классных часах мы рассказываем об этом, по радио и телевиденью, в газетах взрослые и дети в самой различной форме ведут разговор о труде, ибо – труд основа нашей общественной и личной жизни. Так может ли учитель-словесник обойти тему о труде? Конечно нет.
Первым сочинением во втором полугодии 6 класса провожу сочинение – повествование «Моя работа в школьной мастерской». С повествованием учащиеся справляются легче, чем с описанием. Во-первых, сообщение о действиях и событиях понятно подвижной детской натуре; во- вторых, в начальной школе дети больше всего занимались повествованием, когда писали изложения.
Тему труда лучше всего раскрыть в жанре газетной информации, вполне доступной шестиклассникам. И я приурочила изучение понятие о газетной заметке к сочинению о труде и отдыхе.
На одном из уроков я познакомила ребят с газетной заметкой и её особенностями. Из всех газетных жанров (заметка или информация, репортаж, интервью, корреспонденция, статья, очерк, рецензия, фельетон) заметка – самый простой. Её назначение – сообщать важные факты. Тематика заметок очень широка, как сама жизнь. В основе заметки лежит яркий, свежий факт, но без пространственных выводов, Факт должен сам сказать за себя.
Каждый автор, приступая к работе над заметкой, должен поставить перед собой вопрос: что будет интересного в этой заметке? Как написать о данном факте коротко, правдиво, точно и выразительно? Какой дать оригинальный заголовок? Заметку можно написать и от первого и от третьего лица.
Чтобы шестиклассники закрепили понятие о заметке как о жанре, я использую еще такую возможность. После сочинения-заметки ребята пишут
очередной диктант и очередное изложение. Тексты для диктанта и изложения
я подбираю из газет. Интересная заметка на тему о труде или отдыхе не только подходящим грамматическим материалом, но ещё и ещё раз выполняет роль образца.
2.3 Свое мнение – это важно! Обучение сочинению – рассуждению.
Новое сочинение – это словно открытие нового мира для ребят. Устно ребята довольно бойко анализируют отрывки из художественных произведений. А вот письменно они затрудняются высказать своё мнение даже о самых знакомых, самых понятных вещах. Их ставят в тупик элементарные вопросы, скажем, «Какая твоя любимая книга? Почему она нравится тебе больше других? Чему она тебя научила? Если же речь зайдёт о музыке, живописи, архитектуре, ребята и вовсе теряются. Почти всё второе полугодие 6 класса я учу рассуждать. Сочинения такого рода не только обогащают письменную речь, но и заметно воздействуют на характер ученика, формируют его мировоззрение. Я придаю этим работам большое значение и терпеливо выхаживаю росточки самодеятельности в мышлении у ребят.
Объявляется цель нового сочинения: написать о нравственных или безнравственных поступках товарищей. И тотчас вопросы: «А что это такое?» И опять надо на примерах из жизни ребят показать, что может лечь в основу сочинения.
Петина сестра – выпускница. Ей надо много заниматься, готовиться к экзаменам. А Петя нарочно мешает: шумит, стучит, водит к себе вереницу приятелей. Квартира однокомнатная, и сестра вынуждена сидеть за уроками по ночам. Поступают так товарищи?
И покрасневшие до слез Петя, и его товарищи уверенно отвечают: «Нет!» Теперь в головах шестиклассников быстро рождаются аналогичные сюжеты из личной практики.
Так учитель разъясняет каждую тему. Его острые примеры заставляют шестиклассников задуматься над собственными поступками, написать о них, сделать самокритичные выводы.
Почему я начала новый цикл сочинений с рассуждения о нравственных и безнравственных поступках? На этой теме легче учить ребят рассуждать. Она требует повествовательного сюжета с оценкой поступка. Эта оценка и есть элементарное рассуждение.
Повествование шестиклассникам удаётся, и после предварительной работы они справляются с новым заданием. Так это сочинение прокладывает своеобразный мостик от повествования к рассуждению.
Заключение.
Курсовая работа посвящена одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка – обучению сочинениям устным и письменным различных типов речи.
В работе изложены поэтапные теоретические сведения подготовки и проведения уроков русского языка по развитию речи.
Мной была изучена методическая литература по данной теме, в работе я придерживалась взглядов, отражённых в методических работах по развитию речи Т. А. Ладыженской, А. М. Грининой-Земсковой, Т. А. Колгановой и др.
В работе описана методика подготовки к сочинениям разных типов, поскольку именно в процессе такой деятельности у школьников формируются коммуникативные умения по созданию собственных текстов.
На мой взгляд, наиболее эффективными являются следующие методические приёмы: беседа по содержанию, сбор и систематизация материала, составление плана.
Результаты работы используются в моей практической деятельности по обучению школьников написанию сочинений.
Список использованных источников.
1.Архипова Е. В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников.// Русск. яз. в школе. – 2005. – №4.-
с3-6.
2.Балашова Т. Ю. Подготовка к сочинению – описанию природы.// Русск. яз. в школе. – 2006.-№2.- с 19-21.
3.Гринина – Земскова А. М. Обучение сочинениям 5-8 классы.- Волгоград: Учитель, 2006.-117с.
4.Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителя./ Под ред. Т. А. Ладыженской.- М.: 1980.- 210с.
5.Методика обучения русского языка: Учебн. пособие для студ. пед.ин-тов./ М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др. Под ред. М. Т. Баранова.-М.: 1990.-256с.
6. Обучение написанию сочинений разных жанров: Методические рекомендации.- М.: АПК и ПРО, 2001.-120с.
7.Семенюк А. А. Уроки углубленного изучения русского языка: 9 кл.: кн. Для учителя: Из опыта работы.-М.: Просвещение, 1994.-192с.: ил.
8.Уроки развития речи: Метод пособие для учителей – словесников по программе «Речь»: 5 кл./ Под ред. Г. И. Канакиной, Г. В. ПРанцовой.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДос, 2000.-160с.
9.Уроки развития речи: Метод пособие для учителей – словесников по программе «Речь»: 6 кл./ Под ред. Г. И. Канакиной, Г. В. ПРанцовой.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДос, 2000.-168с.
10.Уроки развития речи: Метод пособие для учителей – словесников по программе «Речь»: 7 кл./ Под ред. Г. И. Канакиной, Г. В. ПРанцовой.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДос, 2000.-206с.
Содержание.
Введение .
Методическая система обучения сочинениям разных типов речи.
1.1 Что такое школьное сочинение.
1.2 Тема сочинения.
1.3 Отбор материала к сочинению.
2. Практика сочинений различных жанров.
2.1 Обучение сочинению – описанию. Урок развития речи в 9 классе.
2.2 Сочинение – повествование в школьной практике.
2.3 Своё мнение – это важно! Обучение сочинению – рассуждению.
Заключение.
Список использованных источников.
Каждому сочинению должна предшествовать подготовка. Подготовка может быть разной, в зависимости от сочинения, уровня подготовки класса и т.д. Но есть общие этапы:
1. Накопление материала: наблюдение, экскурсия, чтение литературных произведений и т.п.
2. Отбор материала в соответствии с темой, систематизация материала в соответствии с темой, его расположение: беседы, обсуждения, составления плана и т.д.
3. Словесное, речевое оформление, т.е. составление текста.
Подготовка – это создание такой ситуации, которая вызвала потребность рассказать о чем-либо, накопление материала, выбор языковых средств.
Речевая деятельность – это активный целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. (31, с.8). Но учитель не обеспечивает ученику должной ситуации общения. Из вышесказанной психологической характеристики речевой деятельности вытекают два методических вывода:
1. Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности вступать в речевое общение;
2. Предлагая детям создать текст, обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.
Для совершенствования речевой деятельности необходимо создание речевых ситуаций. Методика предлагает следующие этапы подготовки к сочинению:
1. Создание речевой ситуации. Цель – создание мотива, обеспечение необходимого эмоционального настроя, пробуждение интереса к работе; организация наблюдений, обсуждение задач и условий ситуации.
2. Предварительная подготовка. Цель – создать базу для последующей работы. Подготовка, как правило, рассредоточена во времени, проводится на уроках не только русского языка, ни и чтения, природоведения, труда, рисования. Организуется накопление необходимых знаний, впечатлений, ведется обучение использованию языковых средств.
3. Написание сочинения.(84, с. 51-53)
При проведении сочинений некоторые методисты рекомендуют использовать учебное взаимодействие. Учебное взаимодействие – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на решение учебных задач. Эту форму обучения все чаще используют: дети в парах обсуждают проблемные вопросы, совместно решают какие-либо задачи, проверяют друг друга, рецензируют устные ответы и т.д. При этом ученики учатся работать вместе, в совместном обсуждении находят верное решение, учатся понимать друг друга, прислушиваться к мнению другого человека и высказывать свое мнение, приобретая опыт работы со сверстниками, учатся точнее оценивать свои возможности и лучше себя контролировать.
Прежде всего, взаимодействие детей можно применить на первом этапе при создании речевой ситуации. На вопрос “Для кого бы ты хотел написать сказку, рассказ?” большинство учеников отвечают: “Для своих друзей”. Это естественное желание ребенка нужно использовать в учебных целях. Ученик хорошо знает своих товарищей, следовательно, ему легче представить себе их в качестве читателей своего будущего сочинения и легче учесть при написании сочинения ситуацию, в которой происходит его общение с друзьями. Предоставляя ученикам возможность писать рассказы конкретным знакомым, учитель выполняет условия речевой деятельности и преодолевает характерную для письменной речи абстрагированность от ситуации общения собеседника.
Второй этап – предварительная подготовка к сочинению. За 2 – 3 недели до написания сочинения учитель организует с детьми работу по накоплению языковых средств. Прием совместного с товарищами отбора содержания и языковых средств помогает сформировать у учеников умения в дальнейшем действовать самостоятельно. Например, младший школьник захотел написать рассказ, подбирая слова и выражения для будущего высказывания, но не смог последовательно изложить свои мысли. Ребенку трудно планировать свою письменную речь, потому что психологическая основа планирования – внутренняя речь у него только формируется. Поэтому можно использовать прием планирования вслух. Ученик, проговаривая, намечает ход развития основной мысли, придерживаясь единой темы и не отвлекаясь на второстепенные вопросы. Он рассказывает план будущего высказывания слушателю – соседу по парте, который контролирует его и даже может посоветовать внести какие-либо изменения в будущее высказывание. Ученики планируют вслух свои высказывания по очереди, поэтому в процессе такого взаимодействия у них развивается умение не только обдумывать свое высказывание, но и вставать на точку зрения другого человека, понимать его, формируется важное речевое умение – слушать собеседника. Взаимное проговаривание рассказа на этом этапе – третий момент, когда полезно сотрудничество учащихся.
Также этот прием можно использовать на этапе проверки сочинений. Ученик первый должен проверить свое сочинение перед учителем. Но часто авторы своих работ не могут найти сами ошибки, т.к. критичность у младших школьников только развивается. Поэтому можно использовать прием взаимной проверки, которая поможет сформировать у младшего школьника умение контролировать собственное письменное высказывание, а также поможет становлению критичности как важному качеству личности.(60, с.47)
Наше время требует, чтобы школа учила питомцев мыслить нестандартно, нестереотипно. А. Г. Калюкина много лет работала в школе по традиционной программе. Но на курсах в Москве она узнала, что сочинения надо писать хотя бы раз в две недели без подготовки. Она решила проверить это на практике, и эта методика оправдала себя.
Советы учителю по подготовке к сочинению:
1. Экскурсии на уроках естествознания в лес, поле, на луг, водоем, в краеведческий музей, на станцию юннатов.
2. Подготовка и посещение школьных утренников, праздников и выставок.
3. Устные журналы, заочные путешествия по литературным местам, обмен мнениями о прочитанных книгах на уроке чтения.
4. Оформление и выпуск классной стенгазеты “Пробуем перо”.
5. Помогать каждому ученику в выборе какого-либо внешкольного учреждения.
6. Учить детей видеть необычное в обычном.
Темы сочинений должны быть интересны, понятны и близки детям. Возможно написание сочинений и по стихотворению. (36, с.44-47)
Сочинения в старших классах
Письменные работы, проводимые в среднем звене, формируют у школьников необходимые умения для написания сочинений в старших классах при изучении курса литературы на историко-литературной основе. Для эффективности обучения старшеклассников сочинениям очень важен вопрос о классификации сочинений, которая дает и преподавателю и учащимся необходимые целевые ориентиры для сбора и расположения фактического материала, аргументации, отбора необходимых языковых средств.
Прежде всего сочинения разделены методистами на две основные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы) и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся.
Сочинения на литературные темы. В настоящее время сочинения классифицируются по тематическому и жанрологическому принципам. Тематический принцип лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору и группировке материала, работе с текстом художественного произведения. Сочинение на литературную тему — это заключительный этап работы с текстом произведения. Рассуждение по предложенной теме является одним из интерпретаций учеником художественного произведения. В результате самостоятельной работы над сочинением ученик выражает свою личностную позицию, показывает, насколько он был внимателен при чтении или перечитывании текста к художественным деталям, авторским характеристикам и т.д., т.е. к позиции писателя в целом.
Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических произведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему. Среди них можно выделить следующие виды сочинений:
¦Сочинения о литературных героях (индивидуальная, групповая, сравнительная характеристика образов-персонажей). В таких темах на первый план выходит образ героя из социальных, нравственных, философских, художественно-эстетических проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи. К таким темам можно отнести «Прекрасное в любимых героях А.П.Чехова», «Роль образа Татьяны Лариной в раскрытии идейного содержания романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Пугачев глазами автора и Гринева (по роману А.С.Пушкина «Капитанская дочка»)», «Маленький человек» в прозе А.П.Чехова», «Образ Женщины в поэзии А.Блока», «Хлестаков и хлестаковщина (по комедии Н.В.Гоголя «Ревизор»)», «Семейные гнезда (Ростовы, Болконские, Куракины) в изображении и оценке автора романа «Война и мир»)», «Образ Катерины в драме А.Н.Островского «Гроза» и его оценка русскими критиками» и др.
¦Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых, в свою очередь, выделяются темы, требующие:
а) оценки всего произведения, например, «Какое произведение Чехова произвело на вас самое сильное впечатление?»,
«Почему А.С.Пушкин произведение о крестьянской войне назвал «Капитанская дочка»?», «Дубровский» А.С.Пушкина как романтическое произведение»;
б) рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в этом произведении, типа «Конфликт свободы и традиционного уклада в драме А.Н.Островского «Гроза», «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени», «Роль поэмы АА.Блока «Двенадцать» в понимании прошлого нашей Родины и ее сегодняшнего дня» и т.д.;
в) анализа художественной формы произведения: «Прием антитезы в романе И.А.Гончарова «Обломов», «Композиционное своеобразие романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита», «Художественные открытия Толстого-психолога в романе «Война и мир» и др. Естественно, исходя из принципа анализа произведения в единстве формы и содержания, пишущий сочинение на любую из данных тем должен обращать внимание на художественные особенности, способы выражения авторской позиции, проявившиеся в раскрытии образов-персонажей, в изображении тех или иных конфликтов и т.д. Последние темы требуют преимущественного внимания учеников к форме произведения, а через нее и к раскрытию духовного потенциала произведения.
11. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения, например, «Мои любимые страницы в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Природа в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Н.В.Гоголь — мастер художественного портрета (по поэме «Мертвые души»)», «Загадка финала поэмы А.А.Блока «Двенадцать», «Лирические отступления в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Сны героя и их художественные функции в романе Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание», «Картины московской жизни в изображении М.А.Булгакова (роман «Мастер и Маргарита»)».
12. Литературные обзоры типа «Судьбы русской деревни в литературе 50—80-х гг. XX в.», «Человек и его время в рассказах А.С.Солженицына», «Личность и государство в литературе XX в. (на примере творчества…)», «Тема мещанского быта в творчестве А.П.Чехова и М.М.Зощенко», «Эволюция образа разночинца в русской литературе XIX в.» и др.
13. Рассуждения (размышления) учащихся об отношении литературы к жизни («Что мне дало изучение русской классической литературы», «Почему русскую литературу XIX века можно назвать литературой вопросов?», «В Россию можно только верить (Ф.И.Тютчев). Русская тема в русской поэзии второй половины XIX в.»).
6. Сочинения-исследования проблемного характера («Революционер ли Базаров?», «Я себя убил или старушонку? (по
роману Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание»)», «Смешон или страшен Молчалин?»
Ю.А.Озеров видит следующие проблемно-тематические типы сочинений на литературную тему: сочинения-характеристики (одного литературного героя, сравнительная характеристика двух героев, характеристика группы литературных героев, обобщающая характеристика) и сочинения литературно-критические, к которым он относит анализ определенной темы, характеристику определенного периода или темы в творчестве писателя, сочинения по проблемам содержания и формы литературного произведения, анализ критической статьи, сочинения по проблеме отражения важных исторических событий в литературном произведении, анализ определенной проблемы.
В целом представленные классификации сочинений на литературную тему достаточно близки друг другу и различаются лишь названиями и некоторыми нюансами.
В последнее время в школьном преподавании литературы наметилась тенденция более широкого формулирования тем сочинений (особенно на выпускных экзаменах) с условием самостоятельного выбора учащимися проблемы или определенного аспекта для рассуждений. Один из вариантов экзаменационного набора тем приведен в пособии «Экзамен по литературе» авторов О.Ю.Богдановой, Л.В.Овчинниковой и Е.С.Романичевой (М., 1997):
?Мир поэзии Лермонтова. Мои любимые стихи.
?«Мысль семейная» в русской литературе (на примере одного или нескольких произведений).
?Сочинение по творчеству М.А.Булгакова. (Тему формулирует учащийся.)
?Историческая тема в русской литературе (на примере одного или нескольких произведений).
?Гротеск как одно из художественных средств сатиры.
?Размышление о добре и красоте (на литературном материале или по жизненным наблюдениям).
?Я хочу рассказать вам о книге (фильме, спектакле). Согласно жанровому принципу сочинения учащихся рассматриваются как речевые произведения. Разработка одной из таких классификаций принадлежит Т.А.Ладыженской:
«…как любой текст, сочинения ученика (в том числе и на литературную тему) в идеальном случае представляет собой тематическое, смысловое, структурное, стилевое единство (определяемое коммуникативной установкой автора) …Каждое из этих речевых произведений имеет свое предметно-логическое содержание, свою структуру, свои речевые (стилистические) особенности, что и составляет предмет обучения в средней школе (…) Именно при таком подходе сочинение как речевое произведение определенного типа и явится предметом обучения, в частности, на тех уроках литературы, которые специально отводятся на развитие связной речи учащихся» (Ладыженская Т.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение // Развитие речи учащихся IV—X классов в процессе изучения литературы в школе. – М., 1985. – С. 102-103).
Т.А.Ладыженская выделила на основе данного принципа три группы текстов сочинений:
?Тексты, в основе которых лежит воспроизведение исходных текстов (пересказ): основных положений литературно-критической или литературоведческой статьи по предложенной теме;
?Тексты, которые предполагают определенную интерпретацию исходного текста: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия к книге, литературные очерки (эссе). Эти тексты отличаются от исходного — художественного произведения — своим стилем и структурно-речевыми, или композиционными особенностями;
?Тексты, в которых концепция их автора в отношении исходных текстов дается в оригинальной форме: статьи литературно-критического характера, написанные в публицистическом стиле, статьи теоретико-литературного характера, оригинальные по форме тексты, создаваемые учащимися с опорой на литературное произведение и на усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия.
Жанровая классификация может включать в себя разнообразные формы написания сочинений на литературную тему, и в работах по методике преподавания литературы такие формы раскрываются. Если в качестве устоявшейся жанровой классификации сочинений ранее были приняты такие разновидности, как описание, повествование, рассуждение, то в последние годы происходит пересмотр этих позиций, так как элементы описания, рассуждения и повествования практически входят в любое школьное сочинение. Предлагаемое жанровое разнообразие (А.М.Гринина-Зем-скова, Ю.А.Озеров, М.С.Дубинская и др.) предоставляет учащемуся широкие возможности для раскрытия собственной творческой индивидуальности.
Жанровые особенности сочинения определяются способом изложения материала, отношением автора к анализируемому событию, явлению, герою. Исходя из собственной индивидуальности, одаренности, уровня мышления и речи, учащийся отбирает лексику, фразеологию, синтаксические особенности и тем самым определяет форму письменной работы. В работах Ю.А.Озерова выдвигаются такие жанры школьного сочинения, как сочинение-литературный портрет, сочинение-рецензия, сочинение-литературно-критическая статья, сочинение-очерк (или сочинение-рассказ), сочинение-воспоминание, сочинение-дневник, сочинение-стихотворение. Если жанры, предлагаемые Т.А.Ладыженской, ориентированы на основную массу старшеклассников, то Ю.А.Озеров все же в свою классификацию включает такие виды сочинений, которые рассчитаны на авторскую индивидуальность ученика.
Сочетание в процессе обучения сочинениям двух подходов к письменной речи учащихся — тематического и жанрового — оказывается весьма плодотворным для учащихся. В комплексе они способствуют совершенствованию уровня речевой подготовки и углублению анализа литературных произведений, на основе изучения которых создается сочинение.
Требования к ученическому сочинению. Настоящие требования являются результатом обобщения передового педагогического опыта учителей-словесников и рекомендаций методической науки по обучению старшеклассников работе над сочинением. К таким требованиям следует отнести:
Соответствие содержания сочинения заданной теме.
Содержательность, завершенность, полнота охвата темы.
Доказательность высказанной мысли, аргументированность защищаемых положений.
Логичность и последовательность в изложении материала.
Самостоятельность в подходе к теме.
Единство стиля изложения, ясность, точность, доступность, образность языка сочинения.
Точность в использовании эпиграфа и цитатного материала.
Рациональное сочетание материала художественного произведения, литературной критики с собственными рассуждениями автора работы.
Отсутствие фактических ошибок и неточностей.
10. Правильное словоупотребление, грамматико-стилистическая грамотность, соблюдение норм литературного языка.
Подготовка учащихся к написанию сочинения. Серьезным недостатком в работе современной школы по развитию письменной речи учащихся является снижение уровня подготовки школьников к домашнему и классному сочинениям. Конечно, основная деятельность осуществляется на уроках анализа произведения. Тем не менее необходимы уроки, посвященные специальной подготовке с учетом конкретной тематики сочинений.
На уроках развития письменной речи необходимо, прежде всего, научить школьников разбираться в формулировке темы, отличать друг от друга близкие названия сочинений, но имеющие разные аспекты, на которых должен сосредоточить свое внимание пишущий, находить в теме ключевые слова, определяющие характер и последовательность рассуждений. Типичной ошибкой школьников является подмена одной проблемы другой, замена собственных рассуждений по проблеме пересказом содержания произведения или соответствующей статьи школьного учебника. Ярким примером тому может служить недостаточное понимание девятиклассниками предложенной темы «Приемы раскрытия внутреннего мира Печорина в романе М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени». Поставленный вопрос кажется хорошо знакомым, и ученики в массе своей, не утруждая себя в вычленении в качестве ключевых слов «приемы раскрытия внутреннего мира», пишут обычную характеристику Печорина как личности. В таком сочинении мы не найдем опоры ученика на жанровые признаки романа «Герой нашего времени», указания на особенности композиции его, роли трех рассказчиков в раскрытии образа главного героя, роль журнала Печорина, анализ группировки образов и т.д., то есть не увидим того, что называется «приемами». Поэтому очень полезно на таких уроках обучающего сочинения сопоставлять формулировки тем и разрабатывать варианты развития рассуждения по той или иной теме.
Типичными приемами работы на уроках обучающего сочинения являются составление плана или обсуждение заранее подготовленных планов; выбор жанра письменной работы; обсуждение и выбор удачных эпиграфов; подбор текстового материала; формулировки отдельных положений, которые ученики намерены отстаивать в своих сочинениях. Очень важно на таких занятиях вновь обратиться к различным трактовкам, которые уже звучали в ходе анализа произведения, но теперь уже с целью нахождения эффективных способов включения их в рассуждение по теме сочинения.
Приведем примеры некоторых уроков обучающего сочинения.
Вариант I
Урок обучающего сочинения по роману И.С.Тургенева «Отцы и дети»
Для обсуждения предлагаются темы «Революционер ли Базаров?», «Сила и слабость нигилиста (представления о Базарове современного человека нашего столетия)» и «Решение проблемы смысла жизни в романе И.С.Тургенева «Отцы и дети». Задача урока: определение идеи сочинения, его жанра и стиля, структуры, нахождение приемов выражения личностной позиции пишущего.
Первые две темы требуют создания сочинений о литературных героях под определенным углом зрения. Они требуют выражения своего отношения к поступкам героя, миру его мыслей, чувств и потому отвечают жанру литературно-критических статей публидиетического стиля. Определяя основные особенности подобного рода речевых произведений, следует опираться на стилистические знания и умения, полученные на уроках русского языка и литературы в предшествующих классах. Сначала побеседуем об особенностях жанра:
•Как вы определите сущность статьи? Какие разновидности статей вы можете назвать?
•Какой речевой стиль преобладает в статье?
•Каковы признаки публицистического стиля? Почему именно в публицистическом стиле желательно писать сочинение типа литературно-критической статьи?
•Как, по-вашему, следует построить литературно-критическую статью публицистического характера? Попытайтесь выделить ее структурные элементы и варианты их сочетаемости.
В процессе беседы выясняется, что статья представляет собой небольшое по объему произведение — публицистическое, научное, научно-популярное. В зависимости от цели и содержания статьи на литературную тему (сочинения) следует определить преобладающий стиль изложения материала. Литературно-критическую статью следует отнести к статьям публицистического стиля, так как в ней преобладают личностные суждения, собственные оценки, притом часто эмоционально выраженные, хотя в ней имеют место и элементы стиля научного. Этот жанр требует не только умений анализировать и оценивать художественные произведения, но и умения выражать свои взгляды, позиции применительно к той проблеме, которая обозначена в формулировке темы сочинения. В статье данного типа главным является оценка разбираемого произведения с позиций современности с привлечением данных теории и истории литературы, а также социальных, моральных и эстетических норм своего времени. И в этом смысле пишущий проявляет свою убежденность.
Особое внимание уделяется началу сочинения, его вводной части. Во вступлении целесообразно обозначить спорные проблемы, связанные с образом главного героя, привести позиции критиков и литературоведов, различные по своим оценкам. Такое начало подводит к рассуждению на предложенную тему, формулирует цель сочинения. В основной же части будет дан анализ этих спорных позиций, оценка их сильных и слабых сторон, а также изложение собственных мыслей пишущего или мотивированное присоединение к одной из высказанных точек зрения, аргументация их текстом произведения.
Определив особенности жанра работы и ход рассуждений, учитель и школьники должны сопоставить эти темы. Поскольку они обе посвящены герою романа, возникает опасность получить либо простой перечень личностных качеств Базарова, либо изложение событий романа, в которых участвует герой. Сопоставление помогает определить аспекты, на которых следует сконцентрировать внимание.
В каждой формулировке выделяются ключевые слова: в первой — революционер; во второй — нигилист. Выясняется их значение по словарям.
Следующий этап урока — определение границ каждой из сопоставляемых тем. Раскрыть первую тему — значит ответить на вопрос, является ли Базаров по своей деятельности и убеждениям революционером, не только отрицающим современное ему общественное устройство, мораль, искусство, но и утверждающим определенные ценности и можно ли эти ценности отнести к ценностям революционной идеологии.
Задача второго сочинения — оценить с позиций сегодняшнего времени достоинства и заблуждения Базарова, найти в его миропонимании и поведении ценное, непреходящее нравственное начало, отвергнуть наносное, показать несостоятельность тех суждений, которые отвергнуты ходом исторического развития общества. Возникает при этом вопрос, как понимать слово «нигилист» — в значении «герой романа» или в более узком значении, сосредоточив внимание на характере базаровского нигилизма. Каждый преподаватель решает этот вопрос творчески, в зависимости от своего понимания проблемы. Наиболее правомерно использовать более широкий подход к теме, позволяющий не только поразмышлять над характером отрицания Базарова, но и над тем, что дает изучение этого героя современному юноше, оценить силу и слабость его позиций.
И в том и в другом случае следует затронуть мысль Тургенева «и если он называется нигилистом, то надо читать: «революционером».
К составлению плана темы «Сила и слабость нигилиста…» подводит работа по следующим вопросам:
?Зачитайте подобранные вами оценки героя романа. Вспомните, чем объясняются столь разноречивые суждения о Базарове.
?Чем, по-вашему, вызваны сегодняшние споры современников-читателей о тургеневском герое?
?Какие факторы помогают нам объективно разобраться в его достоинствах и заблуждениях?
4. Представьте себе ситуацию выбора, стоящую перед вами: защитить или осудить Базарова. Какую функцию вы бы взяли на себя?
¦Что особенно привлекает вас в тургеневском герое? В чем видите вы силу и слабость его общественных убеждений, нравственных, эстетических позиций?
¦Продумайте, как вы будете в сочинении-статье возражать своим оппонентам. Предусмотрите их аргументы «за» и «против» Базарова, выскажите к ним свое отношение.
Вопросы стимулируют проявление личностного отношения школьников к Базарову, настраивают пишущих на полемичность, дискуссионность, свободную форму изложения, эмоциональность стиля.
Возможный план сочинения, один из вариантов, предъявленных учащимися и откорректированный на уроке развития письменной речи.
I. Базаров в восприятии современников Тургенева.
И. Сила и слабость нигилиста Базарова.
?Почему мы спорим о тургеневском герое?
?Нигилизм Базарова: отрицание всего или «отношение ко всему с критической точки зрения»?
?Принципы, которые отрицает Базаров, и истоки этого отрицания.
?Утверждение через отрицание:
а) человеческого достоинства;
б) разума, воли и самовоспитания;
в) естественных наук;
г) трудолюбия и бескорыстия;
д) искренности и естественности в человеческих взаимоотношениях.
?Заблуждения героя с точки зрения Тургенева и наших современников: взгляды на искусство, отношение к любви, восприятие природы.
?Смерть Базарова — подвиг огромной силы.
III. Почему Тургенев назвал Базарова «своим любимым детищем»?
Вариант II
Урок обучающего сочинения по роману Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» (разные пути изложения одной темы) Как уже было отмечено, распространенным недостатком сочинений является ориентация пишущего на краткий пересказ содержания текста произведения, сопровождаемый некоторыми расхожими комментариями, оценками характеров и поведения героев. В целях преодоления этого на уроках развития письменной речи раскрываются отличительные особенности сочинений разных типов и жанров, демонстрируются возможности написания работ с различной вариативной структурой и содержанием по каждой из предложенных тем. Подобная установка уроков обучающего сочинения в совокупности с уроками углубленного анализа произведений предотвращает формирование стандартизированного подхода школьников к письменным работам; вместо стремления к созданию штампа, чему, между прочим, способствуют выходящие в огромном количестве «пособия» типов «100 сочинений», «250 золотых сочинений», у учащихся на таких занятиях рождается потребность в создании собственных, индивидуальных речевых произведений на интересующую тему.
На данном уроке рассматриваются варианты сочинения по теме «Один день Родиона Раскольникова», задача которого чаще всего воспринимается школьниками как последовательная передача основных событий и переживаний героя романа в течение одного дня. Показ разнообразных подходов к сочинению на данную тему и различных его структурных вариантов становится основной целью урока обучающего сочинения.
В зависимости от избранного преподавателем и учащимися текста, воссоздающего события дня из жизни Раскольникова (накануне убийства, день совершения преступления, похороны Мармеладова и т.д.), этот урок можно провести внутри системы изучения романа, что способствовало бы дальнейшему углубленному анализу произведения. Так, если сочинение будет основываться на событиях дня, предшествующего убийству Алены Ивановны, то их детальное рассмотрение поможет понять душевный склад и нравственные принципы Раскольникова, обстоятельства его жизни; проследить, в какой острой и напряженной внутренней борьбе созревает в его сознании идея убийства. На следующих после написания сочинения уроках учащиеся с большей глубиной поймут идеологические и философские принципы Раскольникова; результаты его бунта; суть авторского понимания и наказания за совершенное героем преступление. Следовательно, целесообразно, чтобы урок работы над подготовкой к сочинению «Один день Родиона Раскольникова» предшествовал анализу глав, изображающих само преступление, следствие и раскаяние героя.
К уроку класс получает единое задание: внимательно прочитать III—VI главы первой части романа и подготовить на данную тему устное сочинение. Заслушав 2-3 выступления, преподаватель отмечает степень знания и понимания учащимися текста указанных глав и разъясняет различия между изложением и сочинением.