Обучение написанию сочинения на лингвистическую тему
3 варианта
Обучение написанию сочинения на лингвистическую тему
Подготовка к ОГЭ
Структура текста типа речи рассуждение
ТЕЗИС
АРГУМЕНТ(ы)
ВЫВОД
ТЕЗИС
– это мысль или положение,
истинность которого требуется доказать Правила тезирования: А. Тезис должен быть четким и ясным . Б. Тезис должен оставаться неизменным на протяжении всего доказательства.
АРГУМЕНТ
– это доказательство,
приводимое в поддержку тезиса Правила аргументации:
А. Аргументы не должны противоречить друг другу.
Б. Аргументы должны быть достаточными для данного тезиса. В. Аргументы должны соотноситься с темой и тезисом, а не быть мнением вообще.
ВЫВОД
– это итоговая,
заключительная часть текста. Вывод должен соотноситься с тезисом, заявленным в начале текста.
Подберите синонимы
функция
роль
значение
назначение
предназначение
Подберите синонимичные выражения
выполнять
функцию
– играть роль
иметь значение
нести в себе
служит для
Распределите по графам таблицы аргументы вывод
во-первых
итак
к примеру
например
во-вторых
словом
таким образом
значит
Алгоритм написания сочинения-рассуждения
1) Определяю исходный тезис 2) Привожу 2 аргумента (доказательства) 3) Делаю вывод
Как сформулировать тезис, или С чего начать? А. Без знаков препинания на письме обойтись невозможно. Б. В письменной речи использование знаков препинания необходимо. В. К. Паустовский так определил роль знаков препинания: … Г. «Зачем нужны знаки препинания? Неужели без них никак нельзя!» – скажете Вы. Нет!
Как привести аргументы? А. У знаков препинания существуют различные функции. Б. Приведем доказательства этому примерами из текста.
Какой из этого следует вывод? А. Поэтому я полностью согласен(сна) с мнением Антона. Б. Знание пунктуации – ключ к правильному выражению своих и пониманию чужих мыслей. В. Знание пунктуации помогает тонко и четко передать и воспринять смысл написанного.
Вставьте пропуски
Знаки препинания ____________ важную роль в письменной речи.
_________, они служат для разделения смысловых отрезков речи .
_________, знаки препинания
помогают ________ эмоции.
______, пунктуация является
средством выражения
мыслей и чувств.
играют
Во-первых
Во-вторых
передавать
Итак
Л. Фоминых «Какой удивительный знак – тире!» Сегодня трудно представить себе, что когда-то в нашем языке не было знаков препинания. Но шли столетия, в XVI в. на Руси появилось книгопечатание, и при издании книг понадобилось не только отделять одно предложение от другого, но и стараться сделать мысль понятной. Так появились вопросительный, восклицательный знак, скобки, затем двоеточие. В ХVIII в. русские писатели Н.М.Карамзин и Г.Р.Державин стали употреблять еще один знак – тире. Правда, поначалу его именовали по-разному: черта, длинная черта, линейка, знак пересечения, черная полоса чернил. Со временем непривычный знак внедрился в наш письменный язык, и постепенно он стал весьма популярным. Тире – поистине удивительный знак, обладающий множеством функций, способный играть контрастные роли: выделять смысловые части в предложении; максимально подчеркивать отдельные слова, словосочетания; выражать противопоставление, пояснение, итог, следствие; обозначать паузу, приглашая читателя замедлить чтение и обратить особое внимание на следующие за тире слова; делать текст выразительнее. Пунктуация – не застывший свод правил, а живое, развивающееся явление, которое обогащает наши возможности передавать самые тонкие оттенки смысла. (Ж. «Филолог», №10, 2009.)
Напишите сочинение-рассуждение
«Зачем нужно тире?»
Обдумывая ответ на вопрос, прочитайте текст Е. Велтистова. Найдите и приведите 2 примера из прочитанного текста, иллюстрирующие разные функции тире. Приводя примеры, указывайте номера нужных предложений или применяйте цитирование. Начать сочинение вы можете как фразой, принадлежащей Антону, так и собственным высказыванием. Вы можете писать работу от своего имени или от имени Антона. Объём сочинения должен составлять не менее 50 слов. Сочинение пишите аккуратно, разборчивым почерком.
Бурцева Елена Валерьевна
аспирант Томского государственного педагогического университета,
учитель русского языка и литературы МАОУ лицей № 8
МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЕМ-РАССУЖДЕНИЕМ
НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ
В статье рассматриваются методически продуктивные приемы, дающие возможность организовать на уроках русского языка поэтапную работу над сочинением-рассуждением на лингвистическую тему с опорой на имеющиеся исследования и педагогический опыт автора.
Ключевые слова: сочинение-рассуждение, аргументация, тезис, доказательство, опровержение, структура текста, рассуждение, функции различных знаков препинания.
Методика обучения сочинению-рассуждению пока еще освещена недостаточно. Может быть, поэтому данный вид работы проводится в школе без определенной системы. Между тем сочинение-рассуждение в русской и советской школе известно давно и уже накоплен значительный опыт его проведения [1-12]. Ученые и методисты, утверждавшие, что рассуждение – вид школьных сочинений, внесли большой вклад в разработку проблемы обучения рассуждению в школе: определили возрастные границы (10-11 лет), в пределах которых наиболее целесообразно начинать обучение учащихся сочинению данного типа; предприняли попытку определить понятие «рассуждение» и предложить отдельные методические приёмы обучения данному виду сочинений; наметили круг тем сочинений-рассуждений; указали на необходимость развития логического мышления учащихся как важную предпосылку успешной работы над сочинением-рассуждением.
Обучение написанию небольшого по объему сочинения-рассуждения – одна из самых важных задач учителя русского языка, работающего в выпускном классе. В данной статье предлагается один из вариантов организации работы по написанию сочинения-рассуждения на лингвистическую тему, методика которого освещена недостаточно.
Сочинение-рассуждение и сжатое изложение, предлагаемые в рамках новой формы итоговой аттестации в IX классе, имеют целью проверить, насколько учащиеся умеют адекватно понимать содержание прочитанного текста и использовать информацию, содержащуюся в нём, в качестве аргумента.
Сочинение-рассуждение проверяет, прежде всего, умение создавать собственное связное высказывание на заданную тему на основе прочитанного текста. Это высказывание должно соответствовать функционально-смысловому типу речи рассуждение и, как следствие этого, строиться по определённым композиционным законам. При этом особое внимание уделяется умению экзаменуемого аргументировать свои мысли, используя прочитанный текст.
Стоит обратить внимание на то, что все эти умения будут востребованы в ходе дальнейшей учебной деятельности выпускников (не только при изучении русского языка), а также (на ином уровне) при сдаче ЕГЭ.
В связи с этим данный вид работы необходим и востребован, требует максимально пристального внимания педагогов.
Организация работы по формированию умения писать сочинение-рассуждение в рамках подготовки к ГИА, на наш взгляд, должна иметь несколько этапов:
1 этап – анализ критериев оценивания сочинения на лингвистическую тему.
2 этап – обобщение теоретического материала.
3 этап – знакомство с темами работ.
4 этап – повторение темы «Рассуждение как стиль речи».
5 этап – создание собственного текста на основе различных планов с использованием речевых клише.
Работу по подготовке к написанию сочинения-рассуждения необходимо начать, в первую очередь, с ознакомления учащихся с критериями, по которым будут оцениваться их работы [14. Мы специально рассматриваем критерии, приводя наибольшее количество баллов. Это связано с тем, что ребенок, по мнению психологов, зная, за что дают больше баллов, будет стараться выполнить все требования, предъявляемые к сочинению.
Обсудив критерии, целесообразно еще раз вспомнить, что детям предстоит писать сочинение-рассуждение, а значит, необходимо повторить тему «Рассуждение как тип речи», включая анализ лексических и синтаксических особенностей.
Для начала предлагается вспомнить о специфике рассуждения как типа речи. Можно предложить составить словарик по данной теме:
рассуждение – тип текста, наряду с другими функционально-смысловыми типами текста – повествованием и описанием. Его сущность состоит в построении цепи умозаключений на выбранную тему, где из предшествующих суждений вытекают последующие. В рассуждении обычно выделяются следующие части: тезис, т.е. та мысль, которая должна быть доказана в рассуждении; развитие тезиса, его доказательство (или опровержение), аргументы; вывод, т.е. подтверждение правильности тезиса (или его неправильности) [15, с.180];
аргумент (-ы) – структурный (-е) элемент(-ы) рассуждения: тезис развивается и доказывается в сочинении-рассуждении с помощью аргумента; аргументы обобщаются в выводах [15, с.25];
аргументация – доказательство, обоснование высказанной мысли [15, с.25];
тезис – структурный элемент рассуждения (сочинение-рассуждение обычно начинается с части, содержащей мысль, которая будет доказываться). Это тезис, который развивается и аргументируется, доказывается в сочинении. Не всегда тезис стоит в самом начале сочинения, не всегда он формулируется прямолинейно, но всегда определяет основную линию развития идеи сочинения-рассуждения, придает ему композиционную стройность. В тексте сочинения тезис связан с аргументами и с выводами [15, с.218-219].
Аргументация может быть теоретической, опирающейся на рассуждения, и эмпирической, опирающейся на данные опыта, на факты.
Сочинение, на наш взгляд, выигрывает, если в нем преобладает аргументация фактами. Теоретическую аргументацию, а именно, причинно-следственный анализ проблемы, мы советуем использовать в том случае, если, например, сочинение пишется по прочитанному тексту.
Основными видами аргументации являются доказательство и опровержение.
1. Доказательство – это операция установления истинности тезиса. Оно может быть прямым и косвенным [16, с.15].
Прямое доказательство идет от рассмотрения аргументов к доказательству тезиса, т.е. истинность тезиса непосредственно обосновывается аргументами. Такой способ наиболее часто используется в построении минисочинений.
Косвенное (непрямое) доказательство – это доказательство, в котором истинность выдвинутого тезиса обосновывается путем доказательства ложности антитезиса.
2. Опровержение – это логическая операция установления ложности или необоснованности выдвинутого тезиса. Необходимо использовать аргументы, которые помогут опровергнуть тезис и прийти к сформулированному антитезису [16, с.16] (таблица №2).
Таблица № 2
Виды аргументации
Доказательство
Опровержение
Прямое
Косвенное
Прямое
Косвенное
От тезиса с помощью аргументов, доказывающих его истинность, к истинному тезису (заключение)
От антитезиса с помощью аргументов, доказывающих его ложность, к истинному тезису (заключение)
От тезиса с помощью аргументов, опровергающих его, к антитезису (заключение)
Через выдвижение антитезиса с помощью аргументов, доказывающих истинность антитезиса, к антитезису (заключение)
Наиболее полную информацию о видах аргументов и структуре доказательства можно взять из учебника «Основы риторики. 10-11 класс» [17, с.416-422].
Работая с текстом сочинения-рассуждения, можно задать себе вопросы: ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ? В ЧЕМ СМЫСЛ?
Объектом речи текста-рассуждения являются какие-то суждения, при сопоставлении которых можно прийти к определенным выводам.
Как отмечает Е.А. Кувайцева-Солодовник, есть два типа композиции текста-рассуждения [18, с.3]:
1 ТИП
1. Введение.
2. Тезис.
3. Доказательства.
4. Выводы.
2 ТИП-схема
Этот тип, представленный в виде схемы, запоминается учащимися быстро и довольно прочно [17, с.3].
Необходимо помнить, что композиционные части должны соответствовать абзацам, которые в мини-сочинении выполняют информативную и текстообразующую функции. В зависимости от роли в тексте абзацы располагаются определенным образом. Для текстов-рассуждений характерны два основных типа построения: а) линейно-рамочное; б) цепочно-рамочное [16, с. 28].
В названии типов построения текста употребляется понятие «рамочное». Под этим подразумевается, что текст заключен в своеобразные «рамки»: начальный абзац текста соотносится с заключительным. В тексте сочинения-рассуждения начальный абзац соответствует вступлению, в котором определяется точка отсчета рассуждения. Со вступлением тесно связан абзац, в котором формулируется главный тезис. Поэтому данное построение рассматривается как единое структурное целое.
Если применять линейно-рамочное построение текста, как отмечают методисты [16, с. 30], то следом за абзацем-формулировкой главного тезиса будут идти поясняющие абзацы, каждый из которых направлен на подтверждение или опровержение главного тезиса. При этом поясняющие абзацы не связаны между собой. Такое построение текста уместно, если подобранный аргумент является самодостаточным. Однако все эти аргументы позволяют сделать однозначный вывод, который был дан в заключительном абзаце. Этот вывод является ответом на проблему, поставленную во вступлении, и подтверждает или опровергает главный тезис.
Как отмечают авторы, цепочно-рамочное построение текста подразумевают существование тесных связей между абзацами, которые играют роль звеньев в единой «цепи» рассуждения [16, с. 31]. Этот способ построения характерен для текстов, в которых в качестве аргументов используются рассуждения, или же примеры, приводимые в качестве аргументов, требующие дополнительного обоснования, подробного изложения. Данную схему целесообразно использовать при написании сочинения-рассуждения по прочитанному тексту.
После повторения теоретического материала предлагаем ознакомить учащихся с перечнем наиболее часто встречающихся формулировок заданий к сочинению-рассуждению на лингвистическую тему.
Советы учащимся для выполнения задания С2.1.
Задание С2.1 – это сочинение-рассуждение на лингвистическую тему. Значит, основным содержанием такого сочинения будет именно лингвистический материал. Тому, кто предпочтет этот вариант задания, придется рассуждать о языке, его единицах (словах, словосочетаниях), типах грамматических конструкций, знаках препинания. Для выполнения задания целесообразно произвести ряд действий, соответствующих заданиям:
1. Поймите суть той позиции, которая заключается в утверждении лингвистического положения.
2. Подберите аргументы, доказывающие справедливость высказывания, эти аргументы надо искать именно в сфере лингвистических знаний.
3. Перечитайте текст.
4. Найдите в нем примеры, которые могут подкрепить аргументацию.
5. Приводя примеры, цитируйте текст или указывайте в скобках номера предложений, на которые делаются ссылки в ходе аргументации.
Для того чтобы включение примеров не нарушало требование связности, можно использовать следующие речевые клише:
чтобы подтвердить сказанное, обратимся к предложению текста №…; справедливость этого вывода можно доказать на примере предложения №.., в котором автор использует … ; в подтверждение собственных выводов приведу пример из предложения №… прочитанного мною текста; рассмотрим предложение №…. В нем использована … . Это подтверждает наш вывод о том, что … .
6. Сформулируйте собственную позицию не односложно, а развернуто, полно, разъяснив все приводимые положения.
7. Пишите сочинение от своего лица («Я считаю, что …»).
8. Оформите текст композиционно. Помните, что сочинение должно соответствовать требованиям, предъявляемым к тексту-рассуждению, то есть содержать тезис, доводы и вывод.
Можно воспользоваться памяткой [24]:
Вступление
Введение в тему, сообщение о высказывании, иллюстрации из текста.
Основная часть
Раскрытие сути упомянутой цитаты о языковом явлении. Лингвистический комментарий. Доказательство справедливости выдвинутых положений, приведение примеров из исходного текста.
Заключение
Вывод о справедливости высказывания о сущности языкового явления.
9. Развивайте мысль так, чтобы объем сочинения был не менее 70 слов.
10. Пишите так, чтобы экзаменатор мог прочитать написанное без труда, то есть соблюдайте требования каллиграфии.
ЛИТЕРАТУРА
Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1990. 112 с.
Ладыженская Т.А., Зепалова Т.Е. Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров (8-9 классы)». – М.: Просвещение, 1990. 176 с.
Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980. 396 с.
Мещеряков В.Н. Типология учебных текстов. – Днепропетровск, 1980. 69 с.
Нечаева О.А. Типы речи и работа над ними в школе. – Красноярск, 1989. 162 с.
Солганик Г.Я. Стилистика текста. – М., 2001.
Горшкова А.И. Русская стилистика. – М.: Астрель АСТ, 2001.
Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. – М. Наука, 1998. 171 с.
Арефьева С.А. Синтактико-стилистическая подготовка учащихся к сочинениям разных типов. – М., 1998. 448 с.
Арефьева С.А.Сочинение по прочитанному тексту.// Русский язык в школе. 2006. № 5. С.14-18.
Арефьева С.А. Сочинение-рассуждение на основе прослушанного и прочитанного текстов. // Русский язык в школе. 2007. № 5. С.3-6.
Арефьева С.А. Сочинение-рассуждение на лингвистическую тему.// Русский язык в школе. 2008. № 4. С.5-9.
Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса / Под ред. Т.В.Расташанской. Томск: ТОИПКРО, 2010. 116 с.
Степанова Л.С., Цыбулько И.П. Методические рекомендации для экспертов территориальных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ выпускников IX классов общеобразовательных учреждений. М.: Федеральный институт педагогических измерений. 2010. 67 с.
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: РОСТ СКРИМ, 1997. 254 с.
Маркелова Е.В., Колесникова Н.И. Как «раскрываются» афоризмы. – Новосибирск, 2001. 36 с.
Михальская А.К. Основы риторики. 10-11 класс. М.: Дрофа, 2002. 492 с.
Кувайцева-Солодовник Е.А. Организация работы по формированию умения написания сочинения-рассуждения в рамках подготовки к ГИА-9 [электронный ресурс]. – Режим доступа: http: //pedsovet.org/component/option.
Русский язык. 5-й класс / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. М., 2008. С.48-50.
Русский язык. 8-й класс / Л.А.Тростенцова, Т.А.Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М.Александрова. М., 2009. С.5-12.
Русский язык. 9-й класс / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова. М., 2009. С.29-31.
Львов М.Р. Принципы русской пунктуации.// Словарь–справочник по методике русского языка. М.: РОСТ СКРИМ, 1997. С.176-177.
Текучев А.В., Розенталь М.М., Ладыженская Т.А. Назначение и основы русской пунктуации. // Основы методики русского языка. М.: Просвещение. 1980. С.208-253.
Рекомендации по ГИА и ЕГЭ по русскому языку [электронный ресурс].- Режим доступа:http:// www.iro-rt.ru/node/541.
Работа опубликована:
Методика работы над сочинением-рассуждением на лингвистическую тему // Международной научно-исследовательский журнал – Екатеринбург: Литера, 2012. №7 (7), ч.2 – С. 42-45.
Аннотация:
Статья предназначена учителям русского языка, стремящимся помочь освоить детям грамматику русского языка, особенно актуальна на этапе подготовки к выпускному сочинению ГИА в 9 класса, дидактический материал изложен доступным для понимания обучающихся языком, что делает данный материал практико-ориентированным.
Ключевые слова: речеведческие навыки, экзамен по русскому языку, сочинение на лингвистическую тему, методические приёмы работы, построение сочинения, образцы-модели текста.
В идеологии современного образования именно ученик должен являться субъектом обучения. Однако это станет возможным лишь при условии реализации личностно ориентированного и деятельностного подхода к обучению и воспитанию.
Одна из основных целей изучения русского языка – формирование знаний об устройстве системы языка и закономерностях ее функционирования на современном этапе. Формирование лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций осуществляется в процессе развития мыслительной и речевой деятельности школьника. Обучение написанию сочинения на лингвистическую тему позволяет достичь этой цели – цели формирования представления о языке как универсальной ментальной системе.
Методика работы над сочинением задает новый вектор изучения предмета: как, почему и зачем используются в речи, в процессе коммуникации те или иные языковые реалии. В этом случае сочинение на лингвистическую тему можно рассматривать как письменный аналог проверки усвоения материала, но не столько репродуктивный, сколько поисковый. Исследование ученика в рамках темы требует владения базовыми знаниями по лингвистике и умения оценивать эффективность использования лексических и грамматических средств в предлагаемой речевой ситуации. В своем высказывании ученик ориентируется на вопросы: зачем, почему, как, что говорит автор исходного текста. Сочинение на лингвистическую тему представляет собой решение исследовательской задачи. Справиться с ней можно, осуществив основные этапы исследования:
1. Осознание цели работы («Что я хочу выяснить/доказать?»). Постановка проблемы.
2. Отбор, наблюдение и изучение явлений, подлежащих исследованию.
3. Выдвижение гипотез на основе теоретических знаний о языке.
4. Установление связей изучаемого явления с контекстом (проверка гипотез).
5. Продумывание плана, логики сочинения.
6. Формулирование тезиса, вербализация аргумента.
Как отмечал И.Я. Лернер, исследовательский метод представляет одно из важнейших условий формирования интеллектуального потенциала народа, потому что в ходе решения проблем учащиеся обнаруживают способность использовать знания и умения в новой, нестандартной, непривычной ситуации, умение видеть проблему в другом ракурсе, развивается альтернативное мышление [1, с. 22–23].
Рамки сочинения определяются учебной задачей, и основным критерием успешности работы является то, насколько глубоко и полно раскрыта тема. По типу речи сочинение на лингвистическую тему может представлять собой высказывание/утверждение, связанное с языком. Ученику предлагается высказать свое суждение, объяснив, как возможно его понять, а также доказать или опровергнуть исходное высказывание.
Сочинение на лингвистическую тему по типу речи представляет собой сочинение-рассуждение, и предпочтительно не рассуждение-размышление, а доказательство или объяснение. Оно требует умения не только продемонстрировать знание теории языка, но и подтвердить теоретический тезис примерами из конкретного текста. Причем успешнее те работы, в которых приводятся примеры, обосновывающие уместность использования автором языковых реалий в конкретном (выбранном учеником) контексте.
Кроме развития речемыслительного потенциала ученика сочинение на лингвистическую тему позволяет осмыслить грамматический строй русской речи. Это крайне важно в современных условиях: по наблюдениям учителей, формирование речевых коммуникативных умений подростков отстает по сравнению с ситуацией десяти-пятнадцатилетней давности. Это обусловлено целым рядом факторов, но главным в череде причинно-следственных отношений является тот факт, что книгу, печатное слово, теснят другие источники получения информации: слово, текст визуализируются, озвучиваются (интонируются в соответствии с замыслом авторского коллектива), то есть наполняются вполне конкретным смыслом, и тогда достаточно вспоминания, а не установления логико-грамматических связей с опорой на лингвистические знания. Вот почему принято считать, что книжная культура обеспечивала более прочное усвоение норм родного языка.
«Исследованиями психологов установлено, что несформированный грамматический строй речи учащихся приводит к тому, что они не усваивают до 20% текстовой информации, – отмечал еще в 2001 году В.Н. Мещеряков. – Так, например, не владея знаниями и умениями анализировать предложения с причастными и деепричастными оборотами и другими формами «обособленной, полупредикативной речи», младшие школьники не до конца понимают и не могут пересказать довольно простые тексты. Значит, сформированность грамматического строя речи учащихся имеет не узкопредметное, а общеучебное значение» [2]. К сожалению, подобные ошибки сейчас встречаются и у подростков: чем ниже уровень представлений о грамматическом строе языка, тем хуже степень понимания смысла текста, устного или письменного.
Сочинение на лингвистическую тему должно войти в активную практику учителя русского языка. Поскольку система языка связана с действительностью через текст, постольку она должна быть в конечном счете им обусловлена, ибо, функционируя в тексте, система языка призвана удовлетворять требованиям построения текстов, и, следовательно, текст должен обладать объяснительной силой в отношении системы» – утверждает известный психолингвист Л.Н. Мурзин [3].
Опыт работы показывает, что учитель испытывает определенные затруднения при подборе исходных фраз, тем-тезисов, высказываний о языке. Как известно, в учебно-методическом комплексе под редакцией С.И. Львовой с 5-го по 9-й класс [4] изучение каждого раздела открывается эпиграфом – высказыванием известных лингвистов, писателей о языке. Среди них есть те, которые связаны с пониманием лексического богатства языка, например: «Русский язык неисчерпаемо богат и все обогащается с быстротой поражающей» (М. Горький), «Нет ничего такого в окружающей нас жизни, чего нельзя было бы передать русским словом» (К.Г. Паустовский), «Слово дано для того, чтобы свои понятия передавать другому» (М.В. Ломоносов), «Русский народ создал русский язык, яркий, как радуга после весеннего ливня, меткий, как стрела, певучий и богатый, задушевный, как песня над колыбелью…» (А.Н. Толстой), «Словарь – это Вселенная, расположенная в алфавитном порядке» (А. Франс), «На всех словах – события печать, они дались недаром человеку» (С.Я. Маршак), «Литературный язык, которым мы пользуемся, – это наиболее драгоценное наследие, полученное нами от предшествующих поколений, драгоценнейшее, ибо оно дает нам возможность выражать свои мысли и чувства и понимать их не только у наших современников, но и у великих людей минувших времен» (Л.В. Щерба). Другие высказывания касаются осознания грамматической структуры родной речи, например: «Разбор слова по составу не только позволяет понять, из чего и как слово построено, но также помогает правильно написать его, четче и тоньше представить его значение и грамматические свойства, а иногда даже проникнуть в святая святых происхождения слова» (Н.М. Шанский), «Грамматика не только учит нас тому, как связать слова… но и позволяет нам связать между собой любые русские слова, чтобы выразить любую мысль о любом предмете» (Л.В. Успенский), «Знаки препинания – это как нотные знаки. Они твердо держат текст и не дают ему рассыпаться» (К.Г. Паустовский), «Как и язык в целом, синтаксис всегда находится на службе самого человека, его мыслей и чувств» (Р.А. Будагов), «…словарь языка свидетельствует, о чем думают люди, а грамматика – как они думают» (Г.В. Степанов). Есть эпиграфы, которые предлагают рассматривать высказывание как речевой поступок, за который нужно нести ответственность, например: «Мы любуемся речью, когда не принуждены бываем угадывать ее смысла; когда в ней предмет развивается легко и последовательно; когда она течет, как прозрачный ручей, которого видишь самое дно» (И.И. Давыдов), «Письмо – неисчерпаемое дополнение языка, сильнейший рычаг знания» (Я.К. Грот), «Писать безграмотно – значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся» (Л.В. Щерба), «Как пишет человек – с ошибками или без них, – характеризует его как личность: правильное письмо – показатель общего развития и общей культуры человека» (М.М. Разумовская), «Неправильную речь или трудно понять, или можно понять ошибочно. А неправильно поймешь – неправильно и поступишь» (Л.И. Скворцов), «Мастера слова создают удивительно яркие изобразительно-выразительные средства языка, постоянно пополняя его сокровищницу, оттуда любой человек пригоршнями может брать несметные драгоценности» (Г.Я. Солганик), «В слове скрыта самая великая энергия, известная на земле, – энергия человеческого духа» (Ф. Абрамов), «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения в одно великое, историческое, живое целое» (К.Д. Ушинский), «Всякая мысль, выраженная словами, есть сила, действие которой беспредельно» (Л.Н. Толстой). Многие из этих афористичных высказываний могут послужить отправным предложением в сочинении на лингвистическую тему.
Сочинение на лингвистическую тему, которое строится как интерпретация высказывания известного деятеля культуры, науки, может завершать изучаемую тему или его можно предложить написать с опорой на конкретный текст в процессе изучения темы.
Рассмотрим возможный вариант подготовки к сочинению с опорой на текст по высказыванию Георгия Владимировича Степанова: «…Словарь языка свидетельствует, о чем думают люди, а грамматика – как они думают», в котором утверждается великое значение единства лексики и грамматики для языка. Это высказывание Георгия Владимировича Степанова, российского филолога, профессора, академика АН СССР [5]. В цитате две смысловые части, следовательно, написать сочинение, в котором будут приведены два аргумента, не составит труда.
Рассмотрим несколько методических приемов подготовки.
На наш взгляд, можно предложить ученикам два текста, в которых затруднены грамматико-смысловые связи (табл. 1).
Дети живо реагируют на вопрос: «Это по-русски?». Большее возмущение, раздражение от непонимания смысла вызывает, как это ни странно, первый текст, написанный русскими словами без соблюдения норм языка. Второй текст воспринимается как шутка-загадка, его с удовольствием переводят и даже пробуют рисовать «героев». После работы с текстовой информацией вывод о взаимосвязи, органичном единстве лексики и грамматики делается легко: лексические средства необходимы, чтобы передать суть содержания, а грамматика, в свою очередь, необходима, чтобы построить предложение, высказать мысль «по-русски», придать ей законченную форму.
Не менее важно обратить внимание учеников на речевую формулу своего рассуждения в сочинении на лингвистическую тему: риторическая фигура уступки (да.., но…) требует сопоставления в рассуждении, которое должно быть оформлено специальными словами в тексте – текстовыми маркерами [7]. Вот почему на этапе подготовки к сочинению следует для конструирования собственного выказывания активно использовать готовые словесные формулы [8]. Для оформления общего тезиса сочинения
Вступление к сочинению:
– С высказыванием Г.В. Степанова нельзя не согласиться.
– Сделаем вывод из написанного выше. На примере этого текста можно убедиться, что Г.В. Степанов действительно прав. Нет ничего вокруг человека и в нем самом, что нельзя было бы обозначить словом.
Для части тезиса, утверждающего важность лексического богатства:
– Действительно, словарь языка, то есть его лексический состав, содержит много слов, необходимых для того, чтобы назвать предмет и описать его.
– Люди бережно хранят слова. Лингвисты создали самые разные словари, в которых можно найти слова, называющие все, о чем когда-либо подумал человек.
– Для всего, что для человека важно и значительно, было подобрано слово.
– Если не знаешь названий, то теряется и познание вещей (К. Линней).
– Человек не останавливается на достигнутом в своем стремлении найти более точное название всему, что представляет для него интерес.
Для части тезиса, утверждающего необходимость грамматики:
– Но слова сами по себе не могут выразить мысль. Для этого нужна грамматика.
– Чтобы мысль была выражена, человек должен не только правильно подбирать слова, но и ставить их в нужную форму, правильно их связать и расставить в соответствующем порядке.
– Если человек не имеет представления о том, как использовать слова, чтобы получилось связное высказывание, то и мысли свои он изложить не сможет или сумеет выразить лишь «обрывки» мысли.
– Но одни слова не показывают связи между предметами и явлениями, не выражают отношения человека к тому, что он говорит. Чтобы выразить свои мысли, нужна грамматика.
– Выражение мысли требует логики, а логика – использования синтаксических конструкций, в которые будут «вложены» нужные слова.
– Чтобы мысль была правильно понята, человек, употребив слова в предложении в определенном порядке, расставляет на уровне грамматики смысловые акценты.
Построение доказательства – аргумента – в данной работе можно сравнить с «наведением лупы» на исследуемый объект, что мы будем рассматривать как инструмент смыслового декодирования. Из общего объема текста ученик выбирает слово и обосновывает уместность, целесообразность, оправданность его употребления, лексическое своеобразие. Мысленно он отвечает на вопросы: «Что хотел донести до нас автор, говоря так? Почему из ряда существующих в языке синонимов автор выбрал именно это слово / фразеологизм / выражение?» Следующий абзац (или часть абзаца) строится по тому же принципу, но рассуждает ученик о грамматических особенностях текста. Крайне интересным решением представляется случай, когда на основе одного и того же выбранного фрагмента текста приводятся и лексические, и грамматические аргументы одновременно. Вот пример, на наш взгляд, удачной аргументации:
«Рассмотрим предложение 12: “Взглянув на часы и махнув рукой Юре, Валерка в прихожей торопливо намотал шарф, надел пальто”. Автор В.К. Железняков употребляет слово “взглянув”. Он сообщает нам, что Валера “быстро глянул, посмотрел” на часы – таково лексическое значение слова. Сообщение о поспешности Валериных действий поддерживается и наречием “торопливо”. Но “взглянув” – это не основное действие, а одно из двух вспомогательных, добавочных (взглянув и махнув) при двух основных действиях, выраженных глаголами-сказуемыми “намотал, надел”. Тем не менее деепричастия важны: автор на уровне грамматики подчеркивает, какие действия предшествуют глаголам-сказуемым. Мы понимаем, что все действия протекают быстро, одно за другим, но степень значимости у них разная. Именно о том, что мальчик вдруг быстро засобирался, сообщает нам писатель, когда употребляет эти четыре глагольные формы.
Автор хорошо чувствует, понимает русский язык. Проведем эксперимент: используем подряд 4 глагола. Вот, что у нас получится: “Валерка взглянул на часы и махнул рукой Юре, в прихожей торопливо намотал шарф, надел пальто”. Время словно стало ощущаться замедленным, действие не таким напряженным, как в авторском варианте. Действительно, мешают выразить мысль неверно употребленные грамматические формы: не адекватные описываемой ситуации и авторскому замыслу. Хорошее владение языком предполагает, что человек умеет выбрать точное слово и употребить его в нужной форме».
Цитируемое выпускное сочинение свидетельствует о большой предварительной работе учителя. На первый взгляд избыточен второй абзац, но именно он позволяет обучающемуся в последнем предложении сделать правильный вывод по всей экзаменационной работе.
Нечасто используемый на уроках прием: «А как о __________ сказать иначе?» – стимулирует поисковую деятельность учащихся не только в подборе лексических синонимов на уровне слов, но и побуждает к поиску морфологических и синтаксических синонимических конструкций. Сравнение грамматических синонимов позволяет анализировать оттенки смысла. При изучении глаголов и глагольных форм особенно удачны подобные эксперименты, потому что в речи, в процессе высказывания они позволяют осмыслить лексику и грамматику как единое языковое целое. Много интересных открытий делают ученики при изучении типов подчинительной связи в словосочетаниях, например: а) заячьи лапы – б) заячий след, заячья шапка – в) заячий характер (согласование, но разные разряды прилагательных, разный грамматический смысл); замок на песке – песочные замки (разные типы связи – управление и согласование, но и то и другое словосочетание может употребляться как в прямом, так и в переносном смысле); каменное сердце – сердце из камня (разные типы связи – управление и согласование – при практическом смысловом тождестве); садовые цветы (то есть не домашние, видовая классификация) – цветы из сада; характер героя – героический характер (с изменением типа связи изменился смысл высказывания); хозяйка гостиницы (замена невозможна). Богатый материал для подбора заданий по синтаксической синонимии содержится в пособии для учителя П.А. Леканта [9].
Предлагаемая памятка с клише помогает ученику на этапе осмысления стоящей перед ним задачи выбрать понятные словесные высказывания, скомпоновать приемлемые варианты решения учебной задачи (первое или вариант в скобках), а также помогает структурировать высказывание, выделить абзацы в сочинении-рассуждении.
В период подготовки к сочинению ученики пользуются цветными текстовыделителями, обозначая границы тезиса и примера.
Вариант памятки-клише:
«Помните! Рассуждение в абзаце обязательно должно иметь тезис и доказательство, также желателен вывод как «последний аккорд» вашей мысли. В случае совпадения вывода и тезиса можно записать их, по-разному сформулировав. Можно, учитывая малый объем сочинения, написать тезис в начале абзаца или в конце как вывод». «Лексический» аргумент
Авторское отношение к ситуации ______ помогают понять многие лексические средства (: синонимы, антонимы, паронимы, диалектизмы, новые и устаревшие слова, слова в прямом и переносном значении). Слово «______» в предложении №___: «Предложение или фрагмент фразы из предложения», – используется в переносном значении (в прямом значении и обозначает/означает _________). Конечно, на самом деле такого быть не может. Говоря так, автор имеет в виду ____________ (, что ____). Используемое в данном контексте слово в переносном значении позволяет лучше понять атмосферу происходящего (абсолютно уместно). «Грамматический» аргумент
Вариант 1. Автор текста мыслит ясно, точно. Это обнаруживается в умении использовать грамматические средства, позволяющие кратко и одновременно доходчиво выражать мысль. Использование простых предложений (№___) соответствует конкретным событиям, произошедшим одно за другим (одновременно). Автору важно привлечь внимание читателей к ______________.
Вариант 2. В русском языке есть много (несколько) способов для обозначения (представления, понятия о …) действия: глагол, существительное и прилагательное со значением процессуальности (бег, беглый, полет, летучий и т.п.), причастие, деепричастие.
2а) Деепричастие обозначает добавочное действие при основном действии, выраженном глаголом-сказуемым. В предложении № ____ используется деепричастие «_______» при сказуемом «__________». А) Эти два действия протекают (происходят) одновременно, использование деепричастия позволяет автору указать степень важности одного действия по отношению к другому. Б) Действие, обозначаемое деепричастием, предшествует сказуемому, более того, является условием, при котором возможно основное действие.
2б) Причастие обозначает признак предмета по действию. До тех пор, пока длится действие, мы можем охарактеризовать предмет, используя причастие. Автор характеризует ____________(предмет) через причастие_______________ и уточняет/дополняет/конкретизирует с помощью зависимых от причастия слов __________________, то есть он думает о , который _____________ .
Вариант 3. Использование ряда однородных сказуемых «___ , ___ …» в предложении №___ позволяет автору перечислить действия, происходящие одновременно/последовательно. Ряд однородных членов открыт (нет союза и), следовательно, автор допускает, что описываемое событие имеет продолжение / закрыт (есть союз и), перечень действий исчерпан.
Безусловно, при формировании умения рассуждать на лингвистическую тему уместно будет чередовать формы устной и письменной работы. Опыт показывает, что ученики, заинтересованные в изучении русского языка, стремятся проявить себя, отказываются от предложенных речевых формул, создавая собственные оригинальные рассуждения. Слабоуспевающие ученики, используя предложенный вариант, обретают уверенность в том, что задача написать сочинение на лингвистическую тему им по силам. При организации самостоятельной работы над сочинением учитель может рекомендовать учащимся ознакомиться с книгами известных лингвистов (И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталя, А.Ф Прияткиной, Г.Я. Солганика, Н.Ю. Русовой, Л.Г. Яцкевич и др.), с энциклопедическими изданиями для школьников [10, 11]. Эти материалы дополняют знания ученика об актуальных лексических и грамматических явлениях и процессах, помогают более глубоко осмыслить концепцию сочинения на лингвистическую тему.
Сочинение на лингвистическую тему оправданно вписывается в общую концепцию изучения русского языка как явления национальной культуры. Методически грамотно проведенная работа учителем-словесником может дать новый импульс его ученикам к изучению языка, осмыслению уникальности и богатства родной речи.
Литература
1. Лернер, И.Я. Система методов обучения / И.Я. Лернер. Совершенствование методов обучения русскому языку: сб. ст.: пособие для учителей / сост. А.Ю. Купалова. – М.: Просвещение, 1981. – С. 22–23.
2. Мещеряков, В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: учебно-метод. пособие для студентов и учителей-словесников / В.Н. Мещеряков. – 3 изд. – М.: Флинта: Наука, 2001. – С. 3.
3. Мурзин, Л.Н. Связный текст и грамматическая система языка / Л.Н. Мурзин. – Пермь, 1979.
4. Львова, С.И. Русский язык: учебник для 5–9-х классов / С.И. Львова, В.В. Львов. – М.: Мнемозина, 2012.
5. Степанов, Г.В. О филологии и филологах / Г.В. Степанов // Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / сост. М.В. Панов. – М.: Педагогика, 1984. С. 5–11.
6. Петрушевская, Л. Пуськи бятые. Цит. по: Львова С.И. Словообразование. Словообразовательная модель на уроках русского языка: пособие для учителя. – 2-е изд. – М.: Торгово-издат. дом «Русское слово – РС», 2001. – С. 61–62.
7. Антонова, Л.Г. Современные медиамаркеры / Л.Г. Антонова // Материалы международной научной конференции «Интеграционные процессы в коммуникативном пространстве регионов». – Волгоград, 2010. – С. 6–7.
8. Учебно-метод. материалы для подготовки председателей и членов территориальных предметных комиссий по проверке заданий с развернутым ответом. Государственная (итоговая) аттестация по русскому языку выпускников IX классов общеобразовательных учреждений (в новой форме) в 2012 году / авт.-сост. Е.Н. Зверева, Л.С. Степанова, И.П. Цыбулько / Федеральный институт педагогических измерений [сайт]; Цыбулько, И.П. Изменения в ГИА, которые ждут школу в 2012 году / И.П. Цыбулько // Русский язык : метод. журнал для учителей-словесников, приложение к газете «Первое сентября» (2012. – Янв. – С. 5–9).
9. Лекант, П.А. Дидактический материал по русскому языку: синтаксическая синонимия / П.А. Лекант, Т.В. Маркелова, Т.С. Монина, Н.Ф. Павлюченкова, Т.Е. Шаповалова. – М.: Торгово-издат. дом «Русское слово – РС», 1999.
Обучение написанию сочинения на лингвистическую тему
Подготовка к ОГЭ
Структура текста типа речи рассуждение
ТЕЗИС
АРГУМЕНТ(ы)
ВЫВОД
ТЕЗИС
– это мысль или положение,
истинность которого требуется доказать
Правила тезирования:
А. Тезис должен быть четким и ясным .
Б. Тезис должен оставаться неизменным на протяжении всего доказательства.
АРГУМЕНТ
– это доказательство,
приводимое в поддержку тезиса
Правила аргументации:
А. Аргументы не должны противоречить друг другу.
Б. Аргументы должны быть достаточными для данного тезиса.
В. Аргументы должны соотноситься с темой и тезисом,
а не быть мнением вообще.
ВЫВОД
– это итоговая,
заключительная часть текста.
Вывод должен соотноситься с тезисом, заявленным в начале текста.
Подберите синонимы
функция
роль
значение
назначение
предназначение
Подберите синонимичные выражения
выполнять
функцию
– играть роль
иметь значение
нести в себе
служит для
Распределите по графам таблицы
аргументы
вывод
во-первых
итак
к примеру
например
во-вторых
словом
таким образом
значит
Алгоритм написания сочинения-рассуждения
1) Определяю исходный тезис
2) Привожу 2 аргумента (доказательства)
3) Делаю вывод
Как сформулировать тезис, или С чего начать?
А. Без знаков препинания на письме обойтись невозможно.
Б. В письменной речи использование знаков препинания необходимо.
В. К. Паустовский так определил роль знаков препинания: …
Г. «Зачем нужны знаки препинания? Неужели без них никак нельзя!» – скажете Вы. Нет!
Как привести аргументы?
А. У знаков препинания существуют различные функции.
Б. Приведем доказательства этому примерами из текста.
Какой из этого следует вывод?
А. Поэтому я полностью согласен(сна) с мнением Антона.
Б. Знание пунктуации – ключ к правильному выражению своих и пониманию чужих мыслей.
В. Знание пунктуации помогает тонко и четко передать и воспринять смысл написанного.
Вставьте пропуски
Знаки препинания ____________ важную роль в письменной речи.
_________, они служат для разделения смысловых отрезков речи .
_________, знаки препинания
помогают ________ эмоции.
______, пунктуация является
средством выражения
мыслей и чувств.
играют
Во-первых
Во-вторых
передавать
Итак
Л. Фоминых «Какой удивительный знак – тире!»
Сегодня трудно представить себе, что когда-то в нашем языке не было знаков препинания. Но шли столетия, в XVI в. на Руси появилось книгопечатание, и при издании книг понадобилось не только отделять одно предложение от другого, но и стараться сделать мысль понятной.
Так появились вопросительный, восклицательный знак, скобки, затем двоеточие. В ХVIII в. русские писатели Н.М.Карамзин и Г.Р.Державин стали употреблять еще один знак – тире. Правда, поначалу его именовали по-разному: черта, длинная черта, линейка, знак пересечения, черная полоса чернил. Со временем непривычный знак внедрился в наш письменный язык, и постепенно он стал весьма популярным.
Тире – поистине удивительный знак, обладающий множеством функций, способный играть контрастные роли: выделять смысловые части в предложении; максимально подчеркивать отдельные слова, словосочетания; выражать противопоставление, пояснение, итог, следствие; обозначать паузу, приглашая читателя замедлить чтение и обратить особое внимание на следующие за тире слова; делать текст выразительнее.
Пунктуация – не застывший свод правил, а живое, развивающееся явление, которое обогащает наши возможности передавать самые тонкие оттенки смысла. (Ж. «Филолог», №10, 2009.)
Напишите сочинение-рассуждение
«Зачем нужно тире?»
Обдумывая ответ на вопрос, прочитайте текст Е. Велтистова. Найдите и приведите 2 примера из прочитанного текста, иллюстрирующие разные функции тире. Приводя примеры, указывайте номера нужных предложений или применяйте цитирование. Начать сочинение вы можете как фразой, принадлежащей Антону, так и собственным высказыванием. Вы можете писать работу от своего имени или от имени Антона. Объём сочинения должен составлять не менее 50 слов. Сочинение пишите аккуратно, разборчивым почерком.
Бурцева Елена Валерьевна
аспирант Томского государственного педагогического университета,
учитель русского языка и литературы МАОУ лицей № 8
МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЕМ-РАССУЖДЕНИЕМ
НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ
В статье рассматриваются методически продуктивные приемы, дающие возможность организовать на уроках русского языка поэтапную работу над сочинением-рассуждением на лингвистическую тему с опорой на имеющиеся исследования и педагогический опыт автора.
Ключевые слова: сочинение-рассуждение, аргументация, тезис, доказательство, опровержение, структура текста, рассуждение, функции различных знаков препинания.
Методика обучения сочинению-рассуждению пока еще освещена недостаточно. Может быть, поэтому данный вид работы проводится в школе без определенной системы. Между тем сочинение-рассуждение в русской и советской школе известно давно и уже накоплен значительный опыт его проведения [1-12]. Ученые и методисты, утверждавшие, что рассуждение – вид школьных сочинений, внесли большой вклад в разработку проблемы обучения рассуждению в школе: определили возрастные границы (10-11 лет), в пределах которых наиболее целесообразно начинать обучение учащихся сочинению данного типа; предприняли попытку определить понятие «рассуждение» и предложить отдельные методические приёмы обучения данному виду сочинений; наметили круг тем сочинений-рассуждений; указали на необходимость развития логического мышления учащихся как важную предпосылку успешной работы над сочинением-рассуждением.
Обучение написанию небольшого по объему сочинения-рассуждения – одна из самых важных задач учителя русского языка, работающего в выпускном классе. В данной статье предлагается один из вариантов организации работы по написанию сочинения-рассуждения на лингвистическую тему, методика которого освещена недостаточно.
Сочинение-рассуждение и сжатое изложение, предлагаемые в рамках новой формы итоговой аттестации в IX классе, имеют целью проверить, насколько учащиеся умеют адекватно понимать содержание прочитанного текста и использовать информацию, содержащуюся в нём, в качестве аргумента.
Сочинение-рассуждение проверяет, прежде всего, умение создавать собственное связное высказывание на заданную тему на основе прочитанного текста. Это высказывание должно соответствовать функционально-смысловому типу речи рассуждение и, как следствие этого, строиться по определённым композиционным законам. При этом особое внимание уделяется умению экзаменуемого аргументировать свои мысли, используя прочитанный текст.
Стоит обратить внимание на то, что все эти умения будут востребованы в ходе дальнейшей учебной деятельности выпускников (не только при изучении русского языка), а также (на ином уровне) при сдаче ЕГЭ.
В связи с этим данный вид работы необходим и востребован, требует максимально пристального внимания педагогов.
Организация работы по формированию умения писать сочинение-рассуждение в рамках подготовки к ГИА, на наш взгляд, должна иметь несколько этапов:
1 этап – анализ критериев оценивания сочинения на лингвистическую тему.
2 этап – обобщение теоретического материала.
3 этап – знакомство с темами работ.
4 этап – повторение темы «Рассуждение как стиль речи».
5 этап – создание собственного текста на основе различных планов с использованием речевых клише.
Работу по подготовке к написанию сочинения-рассуждения необходимо начать, в первую очередь, с ознакомления учащихся с критериями, по которым будут оцениваться их работы [14. Мы специально рассматриваем критерии, приводя наибольшее количество баллов. Это связано с тем, что ребенок, по мнению психологов, зная, за что дают больше баллов, будет стараться выполнить все требования, предъявляемые к сочинению.
Обсудив критерии, целесообразно еще раз вспомнить, что детям предстоит писать сочинение-рассуждение, а значит, необходимо повторить тему «Рассуждение как тип речи», включая анализ лексических и синтаксических особенностей.
Для начала предлагается вспомнить о специфике рассуждения как типа речи. Можно предложить составить словарик по данной теме:
рассуждение – тип текста, наряду с другими функционально-смысловыми типами текста – повествованием и описанием. Его сущность состоит в построении цепи умозаключений на выбранную тему, где из предшествующих суждений вытекают последующие. В рассуждении обычно выделяются следующие части: тезис, т.е. та мысль, которая должна быть доказана в рассуждении; развитие тезиса, его доказательство (или опровержение), аргументы; вывод, т.е. подтверждение правильности тезиса (или его неправильности) [15, с.180];
аргумент (-ы) – структурный (-е) элемент(-ы) рассуждения: тезис развивается и доказывается в сочинении-рассуждении с помощью аргумента; аргументы обобщаются в выводах [15, с.25];
аргументация – доказательство, обоснование высказанной мысли [15, с.25];
тезис – структурный элемент рассуждения (сочинение-рассуждение обычно начинается с части, содержащей мысль, которая будет доказываться). Это тезис, который развивается и аргументируется, доказывается в сочинении. Не всегда тезис стоит в самом начале сочинения, не всегда он формулируется прямолинейно, но всегда определяет основную линию развития идеи сочинения-рассуждения, придает ему композиционную стройность. В тексте сочинения тезис связан с аргументами и с выводами [15, с.218-219].
Аргументация может быть теоретической, опирающейся на рассуждения, и эмпирической, опирающейся на данные опыта, на факты.
Сочинение, на наш взгляд, выигрывает, если в нем преобладает аргументация фактами. Теоретическую аргументацию, а именно, причинно-следственный анализ проблемы, мы советуем использовать в том случае, если, например, сочинение пишется по прочитанному тексту.
Основными видами аргументации являются доказательство и опровержение.
1. Доказательство – это операция установления истинности тезиса. Оно может быть прямым и косвенным [16, с.15].
Прямое доказательство идет от рассмотрения аргументов к доказательству тезиса, т.е. истинность тезиса непосредственно обосновывается аргументами. Такой способ наиболее часто используется в построении минисочинений.
Косвенное (непрямое) доказательство – это доказательство, в котором истинность выдвинутого тезиса обосновывается путем доказательства ложности антитезиса.
2. Опровержение – это логическая операция установления ложности или необоснованности выдвинутого тезиса. Необходимо использовать аргументы, которые помогут опровергнуть тезис и прийти к сформулированному антитезису [16, с.16] (таблица №2).
Таблица № 2
Виды аргументации
Доказательство
Опровержение
Прямое
Косвенное
Прямое
Косвенное
От тезиса с помощью аргументов, доказывающих его истинность, к истинному тезису (заключение)
От антитезиса с помощью аргументов, доказывающих его ложность, к истинному тезису (заключение)
От тезиса с помощью аргументов, опровергающих его, к антитезису (заключение)
Через выдвижение антитезиса с помощью аргументов, доказывающих истинность антитезиса, к антитезису (заключение)
Наиболее полную информацию о видах аргументов и структуре доказательства можно взять из учебника «Основы риторики. 10-11 класс» [17, с.416-422].
Работая с текстом сочинения-рассуждения, можно задать себе вопросы: ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ? В ЧЕМ СМЫСЛ?
Объектом речи текста-рассуждения являются какие-то суждения, при сопоставлении которых можно прийти к определенным выводам.
Как отмечает Е.А. Кувайцева-Солодовник, есть два типа композиции текста-рассуждения [18, с.3]:
1 ТИП
1. Введение.
2. Тезис.
3. Доказательства.
4. Выводы.
2 ТИП-схема
Этот тип, представленный в виде схемы, запоминается учащимися быстро и довольно прочно [17, с.3].
Необходимо помнить, что композиционные части должны соответствовать абзацам, которые в мини-сочинении выполняют информативную и текстообразующую функции. В зависимости от роли в тексте абзацы располагаются определенным образом. Для текстов-рассуждений характерны два основных типа построения: а) линейно-рамочное; б) цепочно-рамочное [16, с. 28].
В названии типов построения текста употребляется понятие «рамочное». Под этим подразумевается, что текст заключен в своеобразные «рамки»: начальный абзац текста соотносится с заключительным. В тексте сочинения-рассуждения начальный абзац соответствует вступлению, в котором определяется точка отсчета рассуждения. Со вступлением тесно связан абзац, в котором формулируется главный тезис. Поэтому данное построение рассматривается как единое структурное целое.
Если применять линейно-рамочное построение текста, как отмечают методисты [16, с. 30], то следом за абзацем-формулировкой главного тезиса будут идти поясняющие абзацы, каждый из которых направлен на подтверждение или опровержение главного тезиса. При этом поясняющие абзацы не связаны между собой. Такое построение текста уместно, если подобранный аргумент является самодостаточным. Однако все эти аргументы позволяют сделать однозначный вывод, который был дан в заключительном абзаце. Этот вывод является ответом на проблему, поставленную во вступлении, и подтверждает или опровергает главный тезис.
Как отмечают авторы, цепочно-рамочное построение текста подразумевают существование тесных связей между абзацами, которые играют роль звеньев в единой «цепи» рассуждения [16, с. 31]. Этот способ построения характерен для текстов, в которых в качестве аргументов используются рассуждения, или же примеры, приводимые в качестве аргументов, требующие дополнительного обоснования, подробного изложения. Данную схему целесообразно использовать при написании сочинения-рассуждения по прочитанному тексту.
После повторения теоретического материала предлагаем ознакомить учащихся с перечнем наиболее часто встречающихся формулировок заданий к сочинению-рассуждению на лингвистическую тему.
Советы учащимся для выполнения задания С2.1.
Задание С2.1 – это сочинение-рассуждение на лингвистическую тему. Значит, основным содержанием такого сочинения будет именно лингвистический материал. Тому, кто предпочтет этот вариант задания, придется рассуждать о языке, его единицах (словах, словосочетаниях), типах грамматических конструкций, знаках препинания. Для выполнения задания целесообразно произвести ряд действий, соответствующих заданиям:
1. Поймите суть той позиции, которая заключается в утверждении лингвистического положения.
2. Подберите аргументы, доказывающие справедливость высказывания, эти аргументы надо искать именно в сфере лингвистических знаний.
3. Перечитайте текст.
4. Найдите в нем примеры, которые могут подкрепить аргументацию.
5. Приводя примеры, цитируйте текст или указывайте в скобках номера предложений, на которые делаются ссылки в ходе аргументации.
Для того чтобы включение примеров не нарушало требование связности, можно использовать следующие речевые клише:
чтобы подтвердить сказанное, обратимся к предложению текста №…; справедливость этого вывода можно доказать на примере предложения №.., в котором автор использует … ; в подтверждение собственных выводов приведу пример из предложения №… прочитанного мною текста; рассмотрим предложение №…. В нем использована … . Это подтверждает наш вывод о том, что … .
6. Сформулируйте собственную позицию не односложно, а развернуто, полно, разъяснив все приводимые положения.
7. Пишите сочинение от своего лица («Я считаю, что …»).
8. Оформите текст композиционно. Помните, что сочинение должно соответствовать требованиям, предъявляемым к тексту-рассуждению, то есть содержать тезис, доводы и вывод.
Можно воспользоваться памяткой [24]:
Вступление
Введение в тему, сообщение о высказывании, иллюстрации из текста.
Основная часть
Раскрытие сути упомянутой цитаты о языковом явлении. Лингвистический комментарий. Доказательство справедливости выдвинутых положений, приведение примеров из исходного текста.
Заключение
Вывод о справедливости высказывания о сущности языкового явления.
9. Развивайте мысль так, чтобы объем сочинения был не менее 70 слов.
10. Пишите так, чтобы экзаменатор мог прочитать написанное без труда, то есть соблюдайте требования каллиграфии.
ЛИТЕРАТУРА
Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1990. 112 с.
Ладыженская Т.А., Зепалова Т.Е. Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров (8-9 классы)». – М.: Просвещение, 1990. 176 с.
Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980. 396 с.
Мещеряков В.Н. Типология учебных текстов. – Днепропетровск, 1980. 69 с.
Нечаева О.А. Типы речи и работа над ними в школе. – Красноярск, 1989. 162 с.
Солганик Г.Я. Стилистика текста. – М., 2001.
Горшкова А.И. Русская стилистика. – М.: Астрель АСТ, 2001.
Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. – М. Наука, 1998. 171 с.
Арефьева С.А. Синтактико-стилистическая подготовка учащихся к сочинениям разных типов. – М., 1998. 448 с.
Арефьева С.А.Сочинение по прочитанному тексту.// Русский язык в школе. 2006. № 5. С.14-18.
Арефьева С.А. Сочинение-рассуждение на основе прослушанного и прочитанного текстов. // Русский язык в школе. 2007. № 5. С.3-6.
Арефьева С.А. Сочинение-рассуждение на лингвистическую тему.// Русский язык в школе. 2008. № 4. С.5-9.
Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса / Под ред. Т.В.Расташанской. Томск: ТОИПКРО, 2010. 116 с.
Степанова Л.С., Цыбулько И.П. Методические рекомендации для экспертов территориальных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ выпускников IX классов общеобразовательных учреждений. М.: Федеральный институт педагогических измерений. 2010. 67 с.
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: РОСТ СКРИМ, 1997. 254 с.
Маркелова Е.В., Колесникова Н.И. Как «раскрываются» афоризмы. – Новосибирск, 2001. 36 с.
Михальская А.К. Основы риторики. 10-11 класс. М.: Дрофа, 2002. 492 с.
Кувайцева-Солодовник Е.А. Организация работы по формированию умения написания сочинения-рассуждения в рамках подготовки к ГИА-9 [электронный ресурс]. – Режим доступа: http: //pedsovet.org/component/option.
Русский язык. 5-й класс / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. М., 2008. С.48-50.
Русский язык. 8-й класс / Л.А.Тростенцова, Т.А.Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М.Александрова. М., 2009. С.5-12.
Русский язык. 9-й класс / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова. М., 2009. С.29-31.
Львов М.Р. Принципы русской пунктуации.// Словарь–справочник по методике русского языка. М.: РОСТ СКРИМ, 1997. С.176-177.
Текучев А.В., Розенталь М.М., Ладыженская Т.А. Назначение и основы русской пунктуации. // Основы методики русского языка. М.: Просвещение. 1980. С.208-253.
Рекомендации по ГИА и ЕГЭ по русскому языку [электронный ресурс].- Режим доступа:http:// www.iro-rt.ru/node/541.
Работа опубликована:
Методика работы над сочинением-рассуждением на лингвистическую тему // Международной научно-исследовательский журнал – Екатеринбург: Литера, 2012. №7 (7), ч.2 – С. 42-45.
Аннотация:
Статья предназначена учителям русского языка, стремящимся помочь освоить детям грамматику русского языка, особенно актуальна на этапе подготовки к выпускному сочинению ГИА в 9 класса, дидактический материал изложен доступным для понимания обучающихся языком, что делает данный материал практико-ориентированным.
Ключевые слова: речеведческие навыки, экзамен по русскому языку, сочинение на лингвистическую тему, методические приёмы работы, построение сочинения, образцы-модели текста.
В идеологии современного образования именно ученик должен являться субъектом обучения. Однако это станет возможным лишь при условии реализации личностно ориентированного и деятельностного подхода к обучению и воспитанию.
Одна из основных целей изучения русского языка – формирование знаний об устройстве системы языка и закономерностях ее функционирования на современном этапе. Формирование лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций осуществляется в процессе развития мыслительной и речевой деятельности школьника. Обучение написанию сочинения на лингвистическую тему позволяет достичь этой цели – цели формирования представления о языке как универсальной ментальной системе.
Методика работы над сочинением задает новый вектор изучения предмета: как, почему и зачем используются в речи, в процессе коммуникации те или иные языковые реалии. В этом случае сочинение на лингвистическую тему можно рассматривать как письменный аналог проверки усвоения материала, но не столько репродуктивный, сколько поисковый. Исследование ученика в рамках темы требует владения базовыми знаниями по лингвистике и умения оценивать эффективность использования лексических и грамматических средств в предлагаемой речевой ситуации. В своем высказывании ученик ориентируется на вопросы: зачем, почему, как, что говорит автор исходного текста.
Сочинение на лингвистическую тему представляет собой решение исследовательской задачи. Справиться с ней можно, осуществив основные этапы исследования:
1. Осознание цели работы («Что я хочу выяснить/доказать?»). Постановка проблемы.
2. Отбор, наблюдение и изучение явлений, подлежащих исследованию.
3. Выдвижение гипотез на основе теоретических знаний о языке.
4. Установление связей изучаемого явления с контекстом (проверка гипотез).
5. Продумывание плана, логики сочинения.
6. Формулирование тезиса, вербализация аргумента.
Как отмечал И.Я. Лернер, исследовательский метод представляет одно из важнейших условий формирования интеллектуального потенциала народа, потому что в ходе решения проблем учащиеся обнаруживают способность использовать знания и умения в новой, нестандартной, непривычной ситуации, умение видеть проблему в другом ракурсе, развивается альтернативное мышление [1, с. 22–23].
Рамки сочинения определяются учебной задачей, и основным критерием успешности работы является то, насколько глубоко и полно раскрыта тема. По типу речи сочинение на лингвистическую тему может представлять собой высказывание/утверждение, связанное с языком. Ученику предлагается высказать свое суждение, объяснив, как возможно его понять, а также доказать или опровергнуть исходное высказывание.
Сочинение на лингвистическую тему по типу речи представляет собой сочинение-рассуждение, и предпочтительно не рассуждение-размышление, а доказательство или объяснение. Оно требует умения не только продемонстрировать знание теории языка, но и подтвердить теоретический тезис примерами из конкретного текста. Причем успешнее те работы, в которых приводятся примеры, обосновывающие уместность использования автором языковых реалий в конкретном (выбранном учеником) контексте.
Кроме развития речемыслительного потенциала ученика сочинение на лингвистическую тему позволяет осмыслить грамматический строй русской речи. Это крайне важно в современных условиях: по наблюдениям учителей, формирование речевых коммуникативных умений подростков отстает по сравнению с ситуацией десяти-пятнадцатилетней давности. Это обусловлено целым рядом факторов, но главным в череде причинно-следственных отношений является тот факт, что книгу, печатное слово, теснят другие источники получения информации: слово, текст визуализируются, озвучиваются (интонируются в соответствии с замыслом авторского коллектива), то есть наполняются вполне конкретным смыслом, и тогда достаточно вспоминания, а не установления логико-грамматических связей с опорой на лингвистические знания. Вот почему принято считать, что книжная культура обеспечивала более прочное усвоение норм родного языка.
«Исследованиями психологов установлено, что несформированный грамматический строй речи учащихся приводит к тому, что они не усваивают до 20% текстовой информации, – отмечал еще в 2001 году В.Н. Мещеряков. – Так, например, не владея знаниями и умениями анализировать предложения с причастными и деепричастными оборотами и другими формами «обособленной, полупредикативной речи», младшие школьники не до конца понимают и не могут пересказать довольно простые тексты. Значит, сформированность грамматического строя речи учащихся имеет не узкопредметное, а общеучебное значение» [2]. К сожалению, подобные ошибки сейчас встречаются и у подростков: чем ниже уровень представлений о грамматическом строе языка, тем хуже степень понимания смысла текста, устного или письменного.
Сочинение на лингвистическую тему должно войти в активную практику учителя русского языка. Поскольку система языка связана с действительностью через текст, постольку она должна быть в конечном счете им обусловлена, ибо, функционируя в тексте, система языка призвана удовлетворять требованиям построения текстов, и, следовательно, текст должен обладать объяснительной силой в отношении системы» – утверждает известный психолингвист Л.Н. Мурзин [3].
Опыт работы показывает, что учитель испытывает определенные затруднения при подборе исходных фраз, тем-тезисов, высказываний о языке. Как известно, в учебно-методическом комплексе под редакцией С.И. Львовой с 5-го по 9-й класс [4] изучение каждого раздела открывается эпиграфом – высказыванием известных лингвистов, писателей о языке. Среди них есть те, которые связаны с пониманием лексического богатства языка, например: «Русский язык неисчерпаемо богат и все обогащается с быстротой поражающей» (М. Горький), «Нет ничего такого в окружающей нас жизни, чего нельзя было бы передать русским словом» (К.Г. Паустовский), «Слово дано для того, чтобы свои понятия передавать другому» (М.В. Ломоносов), «Русский народ создал русский язык, яркий, как радуга после весеннего ливня, меткий, как стрела, певучий и богатый, задушевный, как песня над колыбелью…» (А.Н. Толстой), «Словарь – это Вселенная, расположенная в алфавитном порядке» (А. Франс), «На всех словах – события печать, они дались недаром человеку» (С.Я. Маршак), «Литературный язык, которым мы пользуемся, – это наиболее драгоценное наследие, полученное нами от предшествующих поколений, драгоценнейшее, ибо оно дает нам возможность выражать свои мысли и чувства и понимать их не только у наших современников, но и у великих людей минувших времен» (Л.В. Щерба). Другие высказывания касаются осознания грамматической структуры родной речи, например: «Разбор слова по составу не только позволяет понять, из чего и как слово построено, но также помогает правильно написать его, четче и тоньше представить его значение и грамматические свойства, а иногда даже проникнуть в святая святых происхождения слова» (Н.М. Шанский), «Грамматика не только учит нас тому, как связать слова… но и позволяет нам связать между собой любые русские слова, чтобы выразить любую мысль о любом предмете» (Л.В. Успенский), «Знаки препинания – это как нотные знаки. Они твердо держат текст и не дают ему рассыпаться» (К.Г. Паустовский), «Как и язык в целом, синтаксис всегда находится на службе самого человека, его мыслей и чувств» (Р.А. Будагов), «…словарь языка свидетельствует, о чем думают люди, а грамматика – как они думают» (Г.В. Степанов). Есть эпиграфы, которые предлагают рассматривать высказывание как речевой поступок, за который нужно нести ответственность, например: «Мы любуемся речью, когда не принуждены бываем угадывать ее смысла; когда в ней предмет развивается легко и последовательно; когда она течет, как прозрачный ручей, которого видишь самое дно» (И.И. Давыдов), «Письмо – неисчерпаемое дополнение языка, сильнейший рычаг знания» (Я.К. Грот), «Писать безграмотно – значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся» (Л.В. Щерба), «Как пишет человек – с ошибками или без них, – характеризует его как личность: правильное письмо – показатель общего развития и общей культуры человека» (М.М. Разумовская), «Неправильную речь или трудно понять, или можно понять ошибочно. А неправильно поймешь – неправильно и поступишь» (Л.И. Скворцов), «Мастера слова создают удивительно яркие изобразительно-выразительные средства языка, постоянно пополняя его сокровищницу, оттуда любой человек пригоршнями может брать несметные драгоценности» (Г.Я. Солганик), «В слове скрыта самая великая энергия, известная на земле, – энергия человеческого духа» (Ф. Абрамов), «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения в одно великое, историческое, живое целое» (К.Д. Ушинский), «Всякая мысль, выраженная словами, есть сила, действие которой беспредельно» (Л.Н. Толстой). Многие из этих афористичных высказываний могут послужить отправным предложением в сочинении на лингвистическую тему.
Сочинение на лингвистическую тему, которое строится как интерпретация высказывания известного деятеля культуры, науки, может завершать изучаемую тему или его можно предложить написать с опорой на конкретный текст в процессе изучения темы.
Рассмотрим возможный вариант подготовки к сочинению с опорой на текст по высказыванию Георгия Владимировича Степанова: «…Словарь языка свидетельствует, о чем думают люди, а грамматика – как они думают», в котором утверждается великое значение единства лексики и грамматики для языка. Это высказывание Георгия Владимировича Степанова, российского филолога, профессора, академика АН СССР [5]. В цитате две смысловые части, следовательно, написать сочинение, в котором будут приведены два аргумента, не составит труда.
Рассмотрим несколько методических приемов подготовки.
На наш взгляд, можно предложить ученикам два текста, в которых затруднены грамматико-смысловые связи (табл. 1).
Дети живо реагируют на вопрос: «Это по-русски?». Большее возмущение, раздражение от непонимания смысла вызывает, как это ни странно, первый текст, написанный русскими словами без соблюдения норм языка. Второй текст воспринимается как шутка-загадка, его с удовольствием переводят и даже пробуют рисовать «героев». После работы с текстовой информацией вывод о взаимосвязи, органичном единстве лексики и грамматики делается легко: лексические средства необходимы, чтобы передать суть содержания, а грамматика, в свою очередь, необходима, чтобы построить предложение, высказать мысль «по-русски», придать ей законченную форму.
Не менее важно обратить внимание учеников на речевую формулу своего рассуждения в сочинении на лингвистическую тему: риторическая фигура уступки (да.., но…) требует сопоставления в рассуждении, которое должно быть оформлено специальными словами в тексте – текстовыми маркерами [7]. Вот почему на этапе подготовки к сочинению следует для конструирования собственного выказывания активно использовать готовые словесные формулы [8].
Для оформления общего тезиса сочинения
Вступление к сочинению:
– С высказыванием Г.В. Степанова нельзя не согласиться.
– Сделаем вывод из написанного выше. На примере этого текста можно убедиться, что Г.В. Степанов действительно прав. Нет ничего вокруг человека и в нем самом, что нельзя было бы обозначить словом.
Для части тезиса, утверждающего важность лексического богатства:
– Действительно, словарь языка, то есть его лексический состав, содержит много слов, необходимых для того, чтобы назвать предмет и описать его.
– Люди бережно хранят слова. Лингвисты создали самые разные словари, в которых можно найти слова, называющие все, о чем когда-либо подумал человек.
– Для всего, что для человека важно и значительно, было подобрано слово.
– Если не знаешь названий, то теряется и познание вещей (К. Линней).
– Человек не останавливается на достигнутом в своем стремлении найти более точное название всему, что представляет для него интерес.
Для части тезиса, утверждающего необходимость грамматики:
– Но слова сами по себе не могут выразить мысль. Для этого нужна грамматика.
– Чтобы мысль была выражена, человек должен не только правильно подбирать слова, но и ставить их в нужную форму, правильно их связать и расставить в соответствующем порядке.
– Если человек не имеет представления о том, как использовать слова, чтобы получилось связное высказывание, то и мысли свои он изложить не сможет или сумеет выразить лишь «обрывки» мысли.
– Но одни слова не показывают связи между предметами и явлениями, не выражают отношения человека к тому, что он говорит. Чтобы выразить свои мысли, нужна грамматика.
– Выражение мысли требует логики, а логика – использования синтаксических конструкций, в которые будут «вложены» нужные слова.
– Чтобы мысль была правильно понята, человек, употребив слова в предложении в определенном порядке, расставляет на уровне грамматики смысловые акценты.
Построение доказательства – аргумента – в данной работе можно сравнить с «наведением лупы» на исследуемый объект, что мы будем рассматривать как инструмент смыслового декодирования. Из общего объема текста ученик выбирает слово и обосновывает уместность, целесообразность, оправданность его употребления, лексическое своеобразие. Мысленно он отвечает на вопросы: «Что хотел донести до нас автор, говоря так? Почему из ряда существующих в языке синонимов автор выбрал именно это слово / фразеологизм / выражение?» Следующий абзац (или часть абзаца) строится по тому же принципу, но рассуждает ученик о грамматических особенностях текста. Крайне интересным решением представляется случай, когда на основе одного и того же выбранного фрагмента текста приводятся и лексические, и грамматические аргументы одновременно. Вот пример, на наш взгляд, удачной аргументации:
«Рассмотрим предложение 12: “Взглянув на часы и махнув рукой Юре, Валерка в прихожей торопливо намотал шарф, надел пальто”. Автор В.К. Железняков употребляет слово “взглянув”. Он сообщает нам, что Валера “быстро глянул, посмотрел” на часы – таково лексическое значение слова. Сообщение о поспешности Валериных действий поддерживается и наречием “торопливо”. Но “взглянув” – это не основное действие, а одно из двух вспомогательных, добавочных (взглянув и махнув) при двух основных действиях, выраженных глаголами-сказуемыми “намотал, надел”. Тем не менее деепричастия важны: автор на уровне грамматики подчеркивает, какие действия предшествуют глаголам-сказуемым. Мы понимаем, что все действия протекают быстро, одно за другим, но степень значимости у них разная. Именно о том, что мальчик вдруг быстро засобирался, сообщает нам писатель, когда употребляет эти четыре глагольные формы.
Автор хорошо чувствует, понимает русский язык. Проведем эксперимент: используем подряд 4 глагола. Вот, что у нас получится: “Валерка взглянул на часы и махнул рукой Юре, в прихожей торопливо намотал шарф, надел пальто”. Время словно стало ощущаться замедленным, действие не таким напряженным, как в авторском варианте. Действительно, мешают выразить мысль неверно употребленные грамматические формы: не адекватные описываемой ситуации и авторскому замыслу. Хорошее владение языком предполагает, что человек умеет выбрать точное слово и употребить его в нужной форме».
Цитируемое выпускное сочинение свидетельствует о большой предварительной работе учителя. На первый взгляд избыточен второй абзац, но именно он позволяет обучающемуся в последнем предложении сделать правильный вывод по всей экзаменационной работе.
Нечасто используемый на уроках прием: «А как о __________ сказать иначе?» – стимулирует поисковую деятельность учащихся не только в подборе лексических синонимов на уровне слов, но и побуждает к поиску морфологических и синтаксических синонимических конструкций. Сравнение грамматических синонимов позволяет анализировать оттенки смысла. При изучении глаголов и глагольных форм особенно удачны подобные эксперименты, потому что в речи, в процессе высказывания они позволяют осмыслить лексику и грамматику как единое языковое целое. Много интересных открытий делают ученики при изучении типов подчинительной связи в словосочетаниях, например: а) заячьи лапы – б) заячий след, заячья шапка – в) заячий характер (согласование, но разные разряды прилагательных, разный грамматический смысл); замок на песке – песочные замки (разные типы связи – управление и согласование, но и то и другое словосочетание может употребляться как в прямом, так и в переносном смысле); каменное сердце – сердце из камня (разные типы связи – управление и согласование – при практическом смысловом тождестве); садовые цветы (то есть не домашние, видовая классификация) – цветы из сада; характер героя – героический характер (с изменением типа связи изменился смысл высказывания); хозяйка гостиницы (замена невозможна). Богатый материал для подбора заданий по синтаксической синонимии содержится в пособии для учителя П.А. Леканта [9].
Предлагаемая памятка с клише помогает ученику на этапе осмысления стоящей перед ним задачи выбрать понятные словесные высказывания, скомпоновать приемлемые варианты решения учебной задачи (первое или вариант в скобках), а также помогает структурировать высказывание, выделить абзацы в сочинении-рассуждении.
В период подготовки к сочинению ученики пользуются цветными текстовыделителями, обозначая границы тезиса и примера.
Вариант памятки-клише:
«Помните! Рассуждение в абзаце обязательно должно иметь тезис и доказательство, также желателен вывод как «последний аккорд» вашей мысли. В случае совпадения вывода и тезиса можно записать их, по-разному сформулировав. Можно, учитывая малый объем сочинения, написать тезис в начале абзаца или в конце как вывод».
«Лексический» аргумент
Авторское отношение к ситуации ______ помогают понять многие лексические средства (: синонимы, антонимы, паронимы, диалектизмы, новые и устаревшие слова, слова в прямом и переносном значении). Слово «______» в предложении №___: «Предложение или фрагмент фразы из предложения», – используется в переносном значении (в прямом значении и обозначает/означает _________). Конечно, на самом деле такого быть не может. Говоря так, автор имеет в виду ____________ (, что ____). Используемое в данном контексте слово в переносном значении позволяет лучше понять атмосферу происходящего (абсолютно уместно).
«Грамматический» аргумент
Вариант 1. Автор текста мыслит ясно, точно. Это обнаруживается в умении использовать грамматические средства, позволяющие кратко и одновременно доходчиво выражать мысль. Использование простых предложений (№___) соответствует конкретным событиям, произошедшим одно за другим (одновременно). Автору важно привлечь внимание читателей к ______________.
Вариант 2. В русском языке есть много (несколько) способов для обозначения (представления, понятия о …) действия: глагол, существительное и прилагательное со значением процессуальности (бег, беглый, полет, летучий и т.п.), причастие, деепричастие.
2а) Деепричастие обозначает добавочное действие при основном действии, выраженном глаголом-сказуемым. В предложении № ____ используется деепричастие «_______» при сказуемом «__________». А) Эти два действия протекают (происходят) одновременно, использование деепричастия позволяет автору указать степень важности одного действия по отношению к другому. Б) Действие, обозначаемое деепричастием, предшествует сказуемому, более того, является условием, при котором возможно основное действие.
2б) Причастие обозначает признак предмета по действию. До тех пор, пока длится действие, мы можем охарактеризовать предмет, используя причастие. Автор характеризует ____________(предмет) через причастие_______________ и уточняет/дополняет/конкретизирует с помощью зависимых от причастия слов __________________, то есть он думает о , который _____________ .
Вариант 3. Использование ряда однородных сказуемых «___ , ___ …» в предложении №___ позволяет автору перечислить действия, происходящие одновременно/последовательно. Ряд однородных членов открыт (нет союза и), следовательно, автор допускает, что описываемое событие имеет продолжение / закрыт (есть союз и), перечень действий исчерпан.
Безусловно, при формировании умения рассуждать на лингвистическую тему уместно будет чередовать формы устной и письменной работы. Опыт показывает, что ученики, заинтересованные в изучении русского языка, стремятся проявить себя, отказываются от предложенных речевых формул, создавая собственные оригинальные рассуждения. Слабоуспевающие ученики, используя предложенный вариант, обретают уверенность в том, что задача написать сочинение на лингвистическую тему им по силам. При организации самостоятельной работы над сочинением учитель может рекомендовать учащимся ознакомиться с книгами известных лингвистов (И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталя, А.Ф Прияткиной, Г.Я. Солганика, Н.Ю. Русовой, Л.Г. Яцкевич и др.), с энциклопедическими изданиями для школьников [10, 11]. Эти материалы дополняют знания ученика об актуальных лексических и грамматических явлениях и процессах, помогают более глубоко осмыслить концепцию сочинения на лингвистическую тему.
Сочинение на лингвистическую тему оправданно вписывается в общую концепцию изучения русского языка как явления национальной культуры. Методически грамотно проведенная работа учителем-словесником может дать новый импульс его ученикам к изучению языка, осмыслению уникальности и богатства родной речи.
Литература
1. Лернер, И.Я. Система методов обучения / И.Я. Лернер. Совершенствование методов обучения русскому языку: сб. ст.: пособие для учителей / сост. А.Ю. Купалова. – М.: Просвещение, 1981. – С. 22–23.
2. Мещеряков, В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: учебно-метод. пособие для студентов и учителей-словесников / В.Н. Мещеряков. – 3 изд. – М.: Флинта: Наука, 2001. – С. 3.
3. Мурзин, Л.Н. Связный текст и грамматическая система языка / Л.Н. Мурзин. – Пермь, 1979.
4. Львова, С.И. Русский язык: учебник для 5–9-х классов / С.И. Львова, В.В. Львов. – М.: Мнемозина, 2012.
5. Степанов, Г.В. О филологии и филологах / Г.В. Степанов // Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / сост. М.В. Панов. – М.: Педагогика, 1984. С. 5–11.
6. Петрушевская, Л. Пуськи бятые. Цит. по: Львова С.И. Словообразование. Словообразовательная модель на уроках русского языка: пособие для учителя. – 2-е изд. – М.: Торгово-издат. дом «Русское слово – РС», 2001. – С. 61–62.
7. Антонова, Л.Г. Современные медиамаркеры / Л.Г. Антонова // Материалы международной научной конференции «Интеграционные процессы в коммуникативном пространстве регионов». – Волгоград, 2010. – С. 6–7.
8. Учебно-метод. материалы для подготовки председателей и членов территориальных предметных комиссий по проверке заданий с развернутым ответом. Государственная (итоговая) аттестация по русскому языку выпускников IX классов общеобразовательных учреждений (в новой форме) в 2012 году / авт.-сост. Е.Н. Зверева, Л.С. Степанова, И.П. Цыбулько / Федеральный институт педагогических измерений [сайт]; Цыбулько, И.П. Изменения в ГИА, которые ждут школу в 2012 году / И.П. Цыбулько // Русский язык : метод. журнал для учителей-словесников, приложение к газете «Первое сентября» (2012. – Янв. – С. 5–9).
9. Лекант, П.А. Дидактический материал по русскому языку: синтаксическая синонимия / П.А. Лекант, Т.В. Маркелова, Т.С. Монина, Н.Ф. Павлюченкова, Т.Е. Шаповалова. – М.: Торгово-издат. дом «Русское слово – РС», 1999.