Сочинение на тему безграмотность и ее причины 6 класс
5 вариантов
От редакции: стыдно ли сегодня писать безграмотно? Пожалуй, что нет. Чтобы в этом убедиться, достаточно открыть практически любой блог или форум — доказательства налицо. Потеряв культуру благоговейного отношения к слову, мы не боимся написать так, как кажется верным, не просто не потрудившись перечитать написанное, заглянув в словарь лишний раз, хотя, перепроверить себя по словарю — никогда не лишнее. Мы делаем ошибки в самых простых словах, нарушаем самые базовые школьные правила: «не» с глаголами, -тся и -ться, и так без конца. Мы начинаем серию публикаций о благоговейном и уважительном отношении к написанному тексту, и открывает эту серию достаточно известная статья одного из самых знаменитых языковедов двадцатого века — профессора Льва Владимировича Щербы. Написанная 80 лет назад, в почти такое же переходное, как и сегодня, время, и сегодня она, увы, не потеряла своей актуальности.
Доказывать, что грамотность наших школьников сильно понизилась, — значило бы ломиться в открытую дверь. Это обнаруживается на приемных экзаменах в высшие учебные заведения и техникумы; на уровне грамотности машинисток и переписчиц, недавно окончивших школу; при обследованиях школ, и вообще везде, где приходится наблюдать людей, обучавшихся письму последнее время. Не надо, конечно, думать, что в прежнее время по этой части все обстояло благополучно; вопрос о поднятии грамотности всегда стоял на очереди. Но надо откровенно признать, что сейчас этот вопрос приобрел совершенно необычную остроту и что вопли о недопустимой безграмотности питомцев нашей школы отнюдь не преувеличены. Надо откровенно признать, что этот пробел в нашем школьном деле дошел до размеров общественного бедствия, что об этом надо кричать и изыскивать меры для его изживания.
Может показаться странным, что после проведения реформы орфографии, которая и была задумана в значительной мере в целях облегчения достижения полной грамотности, результаты получились как раз обратные ожидаемым. Между тем нет ничего естественнее, и это можно было даже предвидеть. В самом деле, реформа облегчала орфографию, но не делала ее легкой, ибо орфография языка, употребляемого полутора сотнями миллионов людей, по самому существу вещей не может быть абсолютно легкой — почему, здесь было бы очень долго объяснять; скажу только, что полтораста миллионов, расселенные на колоссальной территории, не могут говорить одинаково, а писать должны одинаково. Итак, реформа не сделала орфографию безусловно легкой, но зато в корне подорвала ее престиж.
Нам, филологам, было, конечно, всегда понятно, что орфография есть вещь условная и меняющаяся во времени; но широкие круги грамотных людей считали ее покоящейся на каких-то незыблемых основаниях. Для низших слоев грамотных людей эта самая грамотность была вообще пределом науки; уметь правильно расставлять яти значило быть «ученым человеком». Для высших слоев грамотных людей требования орфографии оправдывались наукой, и нарушать эти требования значило разрушать науку, значило разрушать родной язык, отрекаясь от его истории. Для того чтобы ясно представить себе эти прежние умонастроения, достаточно вспомнить о тех жарких спорах, которые велись на тему о том, как писать: л ? чебница или лечебница, бол ? или боле, ветчина или вядчина и т. п.
Реформа орфографии наглядно, а потому безвозвратно, уничтожила все эти иллюзии. Оказалось, что можно писать хлеб, снег, беспричинный и т. д., и т. д., за что раньше ставили двойку, лишали диплома или не принимали на службу писцом. Практический вывод, который был сделан отсюда широкими массами, и не только ими, но и учительством, и не только низовым, но и средним, вообще почти всем обществом, был тот, что орфография — вещь неважная, пиши, дескать, как хочешь, не в том сила. Я утверждаю это не как собственный домысел, а как постоянно подтверждающееся наблюдение над жизнью и школой. Эта новая оценка орфографии была подкреплена свойственным всем революционным эпохам презрением к «форме» и погоней за «существом». В результате и получилась та недооценка значения орфографии, которая, по моему глубокому убеждению, и является коренной причиной современной безграмотности.
Что же делать? Прежде всего надо вернуть орфографии ее престиж, но, конечно, не тот традиционный, который заставлял держаться за каждую букву прошлого, и не тот псевдонаучный, которым орфография была окружена и которого на самом деле у нее не было, а тот реальный, который делает ее замечательным орудием общения миллионов людей.
В самом деле, ведь совершенно ясно, что если все будут писать по-разному, то мы перестанем понимать друг друга. Значит, смысл и ценность орфографии в ее единстве. Чем идеальнее это единство, тем легче взаимопонимание. Эти общие соображения вполне подтверждаются исследованием процесса чтения. Для полной успешности этого процесса необходимо, чтобы мы как можно легче узнавали графические символы, чтобы как можно легче возникали связанные с ними ассоциации. Все непривычное — непривычные очертания букв, непривычная орфография слов, непривычные сокращения и т. п. — все это замедляет восприятие, останавливая на себе наше внимание. Всем известно, как трудно читать безграмотное письмо: на каждой ошибке спотыкаешься, а иногда и просто не сразу понимаешь написанное. Грамотное, стилистически и композиционно правильно построенное заявление на четырех больших страницах можно прочесть в несколько минут. Столько же времени, если не больше, придется разбирать и небольшую, но безграмотную и стилистически беспомощную расписку.
Писать безграмотно — значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся, а потому совершенно недопустимо в правильно организованном обществе. Нельзя терпеть неграмотных чиновников, секретарей, машинисток, переписчиков и т. д., и т. д. И, конечно, по мере налаживания жизни, поднятие грамотности будет осуществляться самым безжалостным образом этой самой жизнью: плохо грамотных будут удалять со службы, а то и просто не принимать на службу; при прочих равных условиях предпочтение во всяких обстоятельствах будет даваться более грамотному и т. д., и т. д. Если мы не привьем детям грамотности, то мы не создадим общественно полезных работников и не исполним того, чего ожидают от нас жизнь и общество.
Позволяю себе к этому прибавить, что мы должны научить наших детей писать не только грамотно, но и четко, что не менее важно. Но это замечание непосредственно не относится к моей теме, а, с другой стороны, заслуживало бы более подробного развития. А потому я перехожу ко второй причине современной безграмотности.
Мне кажется, что она лежит в методах обучения орфографии. Дело в том, что лет 20–25 тому назад большое влияние на учительские умы оказали писания немецкого педагога Лая. Они переводились на русский язык, служили темой докладов на разных съездах и целиком влились в ходячие методики. Мне нет охоты — да это было бы здесь и неуместно — перетряхивать старые книжки и восстанавливать всю историю вопроса; скажу кратко, в чем была суть дела. Умение писать грамотно стало рассматриваться как известный благоприобретенный механизм, основанный на моторной и зрительной памяти. Поэтому основным методом для достижения этого умения стали признавать списывание с правильных образцов, а царствовавшей до того времени диктовке объявлялась жесточайшая война.
Что грамотность есть механизм или, говоря проще, что чем грамотнее человек, тем меньше задумывается он над самым процессом письма, — это несомненная истина. Однако такая формула слишком проста для действительности. Если, например, я не буду думать над тем, что сейчас пишу, то, конечно, навру и в употреблении ь в глаголах на -ся, и в употреблении префиксов и некоторых неударных окончаний, и во многих других случаях, не говоря уже о знаках препинания, механическое употребление которых ведет иногда, как мы знаем из практики, к полной безграмотности. Значит, хотя идеалом и является механизация процесса письма, однако лишь до известного предела, за которым процесс письма все же должен быть сознательным. Внимание должно задерживаться на некоторых формах языка, быстро их анализировать и соответственно решать ту или иную орфографическую задачу. Уже из этого следует, что механизация процесса письма никоим образом не даст абсолютной грамотности, и даже больше — она обязательно приведет к полуграмотности, так как не создаст привычки при писании быстро анализировать языковые формы.
С этой точки зрения и диктовки с отметками вовсе не такое плохое средство, ибо приучают с напряженным (подстегнутым) вниманием быстро разрешать орфографические задачи. Но и механизации письма, важность которой я, конечно, вовсе не отрицаю, едва ли правильно достигать механическими средствами, ссылаясь при этом на старых писарей, которые за 15–20 лет научались писать вполне грамотно.1 Ведь наша задача во всех областях знания — облегчить, ускорить это механическое обучение через его рационализацию. Идеалом, по-моему, является достижение необходимого предела механизации через сознательность, с тем чтобы эта последняя была налицо во всех нужных случаях и была наготове, когда механизм почему-либо хотя бы на минуту отказывается служить.
Но если с этим кто-либо и не согласится, то уже безусловно все должны признать, что необходимейшим условием приобретения механизма письма является абсолютная правильность списывания, что возможно лишь при максимальном напряжении внимания. Ну, а известно, конечно, что списывание — смертельно скучная вещь, что дети списывают крайне невнимательно и делают при этом нещадное количество ошибок. Из этого неопровержимо следует, что списывание следует сделать максимально сознательным, сосредоточивая внимание детей на языковых формах и их анализе. Наша орфография, будучи почти последовательно этимологической (словопроизводственной), дает этому богатейшую пищу. Она заставляет разлагать слова на составные части, подыскивать им родственные формы (вод-а \ вод-н-ый; стл-а-ть = в произношении «слать» \ стел-ю; добр-ым \ зл-ым; земл-ян-ой \ земл-ян-к-а), находить соотношение между словами, группами слов (для знаков препинания) и т. п. Иначе говоря, для того чтобы приобрести механизм письма, необходимо заниматься языком и его грамматикой — вывод, который может показаться довольно банальным. Однако на нем следует настаивать, так как было время, когда многим из нас казалось, что орфографии можно научиться помимо занятий языком, что эти последние необходимы лишь сами по себе, а не для грамоты. Многие думали, а может и сейчас думают, что для того, чтобы научиться грамотно писать, следует только изгнать диктовки и заставить списывать с рукописного или курсивом напечатанного текста. В действительности дело обстоит далеко не так просто, как это прекрасно показал В. Чернышев в своей книжечке «В защиту живого слова» (СПБ, 1912).
Между тем, отделив занятия языком от обучения грамоте, многие учителя, не имевшие склонности к занятиям языком или слабо к этому подготовленные, стали на практике понемногу все более и более пренебрегать ими. Таким образом, обучение правописанию повисло в воздухе, базируясь лишь на списывании. Я полагаю, что те результаты, которые сейчас налицо, получились в значительной степени благодаря разобранному методическому заблуждению или, вернее, благодаря поспешным и односторонним выводам из некоторых данных экспериментальной педагогики.
Итак, для того чтобы дети писали грамотно, им необходимо заниматься языком как таковым. Но здесь выступает третья причина современной безграмотности, которая состоит в том, что учителя в массе не любят и не умеют заниматься языком. Можно было бы подумать, что русские учителя не любят русского языка. Я верю, что это не так; я верю, что они любят русский язык, но любят его инстинктивно, не сознательно, не отдавая себе отчета, что и почему они должны в нем любить. А между тем для того, чтобы дети с успехом занимались языком, нужно, чтобы они его полюбили; а для того, чтобы дети полюбили язык, нужно, чтобы учителя заразили их своей любовью; но инстинктивная любовь, если она и есть, не может передаваться детям; она должна как-то реально выражаться и иметь свои точки приложения.
Почему же учительство не любит и не умеет заниматься языком? Да потому, что его этому не научили. Ведь в конце концов школьная наука всегда является в той или другой мере функцией университетской науки. И вот надо констатировать, что университетская наука второй половины XIX в. в области языка ничего не давала для школьной науки.
В связи с целым рядом обстоятельств, на которых здесь неуместно было бы останавливаться, языкознание этой эпохи целиком сделалось историческим, сосредоточившись притом почти исключительно на фонетике и морфологии. В этой области было сделано очень много, и языкознание в целом сдвинулось с мертвой точки, на которой оно находилось в XVIII в.; но все это было не для школы. Между тем языком как выразительным средством в современном его разрезе — главное, что нужно и важно в школе, — в науке почти что вовсе не занимались. Получился разрыв между университетской и школьной наукой, и даже больше — между университетской наукой в области языкознания и обществом (подробнее об этом см. в предисловии к первому выпуску «Русской речи» [Петроград, 1923]).
Учительство было предоставлено самому себе и пробавлялось старым схоластическим материалом. Только в XX в. начинает замечаться поворот к языку, как выразителю наших мыслей и чувств; начинает все больше и больше подчеркиваться теснейшая связь языка и литературы. Но на этом пути пока сделано очень мало. «Об отношении русского письма к русскому языку» И. А. Бодуэна де Куртенэ, «Сборник задач по введению в языковедение» его же, «Очерк русского литературного языка» А. А. Шахматова, «Синтаксисы» Д. Н. Овсянико-Куликовского и А. М. Пешковского, книги В. А. Богородицкого, В. И. Чернышева и Е. Ф. Будде, а в последнее время М. Н. Петерсона, Н. Н. Дурново и Л. А. Булаховского в научной литературе и книги Пешковского, Ушакова и Рыбниковой в школьной — вот почти все, что имеется по этой части. Достаточно сказать, что у нас вовсе нет словаря русского литературного языка; нет хорошей полной грамматики (есть части ее, да и то на сербском языке); нет хорошего этимологического словаря (Преображенский, как известно, остался неоконченным); вовсе не разработана синонимика; нет стилистики. И говорить нечего, что почти нет хороших лингвистических разборов литературных произведений; нет хороших задачников и разных сборников упражнений по стилистике и по другим отделам языка и т. п.
Что же делать? Содействовать появлению соответственных трудов, всячески поддерживать их авторов, хлопотать о поднятии квалификации в области языка у студентов университета и педагогических вузов; коренным образом реформировать педтехникумы, имея в виду, что все слушатели педтехникумов будут прежде всего учителями русского языка, а потому должны любить2 и хорошо знать его, понимать его механизм. Теперь, как я убедился отчасти и на личном опыте, слушатели педтехникумов занимаются и интересуются чем угодно, но не русским языком, и не могут сознательно отнестись к самому элементарному факту языка или правописания.
Вот три основные причины современной безграмотности, на мой взгляд. Но есть, конечно, много и других, побочных. На некоторые из них я и укажу в заключение:
1) С. А. Золотарев, анализируя ошибки современных школьников, приходит к заключению, что многие из них являются результатом распущенности. И с этим надо безусловно согласиться. Хорошая тетрадь, грамотное письмо, четкий почерк возможны лишь при большой внутренней дисциплине и подтянутости.
2) Как это ни звучит парадоксально, однако нужно сказать, что одной из причин понижения грамотности, одной из серьезных причин, являются «новые методы». Конечно, не новые методы сами по себе — их можно только приветствовать, так как отсутствие новых методов означало бы застой педагогической мысли, — а то «усердие не по разуму», которое проявляют некоторые администраторы. Многие из них решительно помешались на разных новых методах и расценивают школы и отдельных педагогов не по достигаемым ими результатам, а по тому, насколько они применяют новые методы. Пора вспомнить мудрое изречение, что суббота для человека, а не человек для субботы. Государству и обществу важны не школьные методы, а степень пригодности к жизни выпускаемых школою граждан. Первое же требование, предъявляемое жизнью, — это грамотность и умение читать книгу (и то и другое, конечно, и в узком, и в широком смысле). Методы же надо предоставить специалистам, ученым советам, исследовательским институтам, лабораторным школам, педагогическим обществам, съездам и т. п. Вопрос о методах — сложный. Универсальных методов нет. В каждом новом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться; но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы быть с пользой применены в жизни. Между тем наши педагоги часто в погоне за новыми методами забывают о своих обязанностях перед детьми и обществом и не научают своих питомцев тому, что, несомненно, должно остаться при всяких методах.
3) Немаловажным является и вопрос о книгах. На разных коллоквиумах приходится поражаться малой начитанности наших школьников. Между тем механизм грамоты, несомненно, приобретается и чтением (я не буду здесь разбирать сложного вопроса о роли чтения в процессе создания грамотности; но что оно имеет большое значение в этом деле, не подлежит сомнению). Совершенно очевидно, что дети, которые должны овладеть литературным языком, должны читать наших классиков (к этому вопросу я надеюсь вернуться еще в особой статье), и читать их в большом количестве. Отчасти здесь может быть вина и школы, которая не умеет организовать этого чтения; но главную роль, — ибо чтение это должно быть самостоятельное и свободное, — здесь, по-видимому, играет большой недостаток книг, особенно в провинции.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Несомненно, что эти писаря сами себе вырабатывали системы орфографических правил, каждый свою, более или менее удачную.
2 Пусть читатель не смущается этим сантиментальным словом: заниматься с успехом все же можно только тем, что любишь. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. С. 56–62. ЩЕРБА, ЛЕВ ВЛАДИМИРОВИЧ (1880–1944), русский лингвист, специалист по общей лингвистике, русскому, славянским и французскому языкам. Родился 20 февраля (3 марта) 1880 в Петербурге. В 1903 окончил Петербургский университет, ученик И.А.Бодуэна де Куртенэ. В 1916–1941 профессор Петроградского (Ленинградского) университета. Академик АН СССР с 1943. В последние годы жизни работал в Москве, где и умер 26 декабря 1944.
Щерба вошел в историю лингвистики прежде всего как выдающийся специалист по фонетике и фонологии. Он развил воспринятую им от Бодуэна концепцию фонемы и разработал оригинальную «ленинградскую» фонологическую концепцию, приверженцы которой (М.И.Матусевич, Л.Р.Зиндер и др.) совместно со Щербой образовали Ленинградскую фонологическую школу. Автор книг Русские гласные в качественном и количественном отношении (1912), Восточнолужицкое наречие (1915), Фонетика французского языка (издание 7-е, 1963).
Значителен и вклад Щербы в общую лингвистику, лексикологию и лексикографию, теорию письма. Важные идеи содержатся в его статьях О частях речи в русском языке (1928), О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании (1931), Опыт общей теории лексикографии (1940), Очередные проблемы языковедения (1946, посмертно). Щерба предложил оригинальную концепцию языка и речи, отличную от концепции Ф. де Соссюра, введя разграничение не двух, а трех сторон объекта лингвистики: речевой деятельности, языковой системы и языкового материала.
Щербой была поставлена проблема построения активной грамматики, идущей от значений к выражающим эти значения формам (в отличие от более традиционной пассивной грамматики, идущей от форм к значениям). Занимаясь лексикологией и лексикографией, он четко сформулировал важность разграничения научного и «наивного» значения слова, предложил первую в отечественном языкознании научную типологию словарей. Как лексикограф-практик он (совместно с М.И.Матусевич) был автором большого Русско-французского словаря.
альбомы
(1)
“Большая книга”
(3)
“Вишнёкый сад”
(1)
“Дети мои”
(1)
“Добро и зло”
(1)
“Дождь в Париже”
(1)
“Золотой трон”
(1)
“Зулейха открывает глаза”
(1)
“Надежда и отчаяние”
(1)
“Опосредованно”
(1)
“Слово о полку…”
(1)
11 класс
(1)
200 лет Тургеневу
(1)
2019-2020 год
(1)
авторская позиция
(2)
актуально
(170)
альбомы
(528)
анализ словосочетания
(1)
аналитика
(11)
андеграунд
(1)
Анна Ахматова
(1)
аргументы
(6)
аргументы к сочинению
(6)
Астрахань
(31)
аттестация
(1)
Б.А. Ланин
(1)
бесплатное питание
(1)
бесплатные учебники
(1)
библиотеки
(8)
блог
(29)
блог актуально
(6)
Большая книга
(2)
Брюсов
(1)
великие лингвисты
(3)
великие люди
(2)
видео
(67)
внеурочная деятельность
(1)
Водолазкин
(1)
вопросы образования
(3)
воспитание
(35)
воспитательная работа
(1)
ВПР
(4)
время и люди
(60)
Всероссийская олимпиада
(2)
всероссийский конкурс сочинений
(3)
всероссийский конкурс УИР
(1)
Всероссийское сочинение
(1)
выпускное сочинение
(80)
выпусной
(1)
ГИА
(67)
Год литературы
(3)
город
(3)
грамотность
(2)
даты
(89)
деловые бумаги
(1)
демоверсии
(3)
День знаний
(1)
день рождения
(3)
дидактический материал
(431)
диктант
(5)
дистанционное обучение
(13)
дисциплина
(1)
для родителей
(34)
документы
(1)
достопримечательности
(4)
досуг
(66)
ЕГЭ
(112)
единый учебник
(1)
жестокость и милосердие на войне
(1)
животные
(25)
задание 15.3
(5)
задание 3
(1)
задание 4
(1)
задание 5
(1)
закон
(1)
заметки
(1)
заметки к урокам
(2)
занимательные задания
(47)
занимательные задачи
(13)
зарплата
(2)
зарплата учителя
(1)
здоровье
(3)
зима
(3)
злободневное
(196)
изложение
(9)
изменения
(1)
инструкция
(3)
интересная статистика
(2)
Интернет
(30)
интернет школа
(6)
интернетобразование
(16)
искусство
(3)
искусство и ремесло
(2)
исторический роман
(1)
история
(1)
история для современности
(24)
история слов
(154)
итоговое сочинени 2018
(2)
итоговое сочинени 2019/2020 года; направления
(2)
итоговое сочинение
(27)
итоговое сочинение 2018
(4)
итоговое сочинение 2019
(1)
итоговое сочинение 2019/2020 года
(1)
итоговое сочинение 2019/2020 года; все документы
(1)
итоговое сочинение 2019/2020 года; критерии оценивания
(1)
итоговое сочинение 2019/2020 года; направления
(1)
итоговое сочинение 2020
(3)
итоговое сочинение доброта и жестокость
(2)
итоговое сочинение мечта и реальность
(1)
итоговое сочинение мечты и реальность
(1)
итоговое сочинение отцы и дети
(1)
КИМ
(2)
кино
(1)
классика
(16)
классика литература
(1)
классный час
(1)
книги
(9)
книги о детях
(2)
книги писатели
(2)
комедия
(1)
композиция
(1)
компьютер
(1)
конкурсы
(64)
концептуализм
(2)
копилка мудрости
(22)
копилка мудрости
(76)
критерии оценивания
(1)
круг чтения
(244)
КТП
(2)
культура речи
(9)
лексика
(10)
лексические понятия
(2)
летнее чтение
(7)
летнее чтение книги
(1)
лето
(42)
лингвистический анализ
(8)
лингвисты
(1)
лирика
(2)
литература
(77)
литературные направления
(1)
литературные премии
(2)
личное
(10)
лучшие книги 21 века
(7)
любопытное
(161)
люди и время
(17)
М.В. Панов
(4)
месть и равнодушие итоговое сочинение
(2)
методика
(104)
методическая полка
(17)
методическая разработка
(26)
моностих
(1)
морфемный разбор
(5)
морфологический разбор
(3)
мотивация
(1)
моя музыка
(36)
мудрые мысли
(1)
мудрые мысли Омар Хайям
(1)
мужество
(1)
музеи
(19)
Н и НН
(2)
направление “Война и мир”. К 150-летию великой книги
(1)
направление “Гордость и смирение”
(1)
направление “Надежда и отчаяние”
(1)
настроение
(2)
национальные парки
(2)
национальные проекты
(1)
НКРЯ
(1)
НОТ
(1)
о литературной норме
(2)
о личном
(20)
об учебнике
(7)
образоване
(1)
образцы сочинений
(1)
Обращение к читателям
(1)
обучение
(31)
общение
(7)
объявления
(23)
ОГЭ
(31)
ОГЭ 2019-2020
(2)
ОГЭ 2020
(3)
ОГЭ сочинени 15.3
(2)
ОГЭ сочинение 15.3
(4)
ОГЭ сочинение на лингвистическую тему
(4)
озёра
(2)
Оксфордский словарь
(1)
олимпиада.призёр литература
(1)
олимпиады
(1)
опросы
(3)
орфографический анализ
(1)
орфография
(2)
Основной государственный экзамен (ОГЭ)
(7)
отглагольные прилагательные
(1)
отзыв специалиста
(2)
отымённые прилагательные
(1)
отымённые прилагательные и причастия
(1)
оценочные средства по русскому языку
(1)
ошибки
(7)
память
(1)
педагогика
(1)
пейзажи
(2)
пересказ
(1)
повышение квалификации
(1)
Подготовка к сочинению
(1)
полезно
(1)
полезные ссылки
(17)
постановления
(1)
поэзия
(1)
правила
(2)
праздники
(28)
премии
(48)
приказы
(1)
природа
(13)
проблема
(1)
птицы
(4)
пунктуационный анализ
(1)
пунктуация русский язык
(1)
путешествия
(53)
Пушкин
(9)
Пушкинский диктант
(2)
рабочие программы
(12)
рекорды
(3)
релакс
(2)
репетиторство
(1)
реформы в образовании
(1)
речевые ошибки
(1)
родителям
(1)
родная (русская) литература
(1)
Рождество
(4)
Розенталь
(1)
русские пистели
(1)
русский родной язык
(2)
русский язык
(62)
сайты по предметам
(1)
саморазвитие
(1)
семантика
(1)
семинары
(2)
сервисы
(4)
сертификаты
(2)
сжатое изложение
(3)
синтаксический анализ предложения
(1)
словари
(33)
слово года
(1)
собаки
(2)
события
(2)
советы психолога
(5)
современная литература
(4)
современное образование
(1)
современный русский язык
(432)
сообщества
(1)
сочинение
(92)
сочинение на морально-этическую тему
(1)
стандарты
(1)
статьи
(1)
стихи
(4)
таблицы
(1)
творчество
(1)
тексты
(1)
теория текста языкознание сайты
(1)
тесты
(32)
тональный словарь
(1)
Тотальный диктант
(57)
традиции
(16)
увлечения
(2)
УМК Быстровой
(1)
уникальное
(16)
урок AiTi activ
(9)
устное собеседование
(2)
ученики об учебнике
(4)
ученические работы
(85)
учителя
(1)
факты
(1)
факультатив
(1)
фантастика
(2)
фантастика писатели премии
(1)
ФГОС
(1)
фестивали
(1)
формулирование проблемы
(1)
футбол
(2)
хозяйство
(6)
храмы
(2)
цветы
(14)
цели блога
(30)
цитаты
(1)
ЦОРы
(34)
Чемпионат по чтению вслух
(1)
Чехов
(1)
чтение
(14)
чувства
(1)
шедевры
(1)
школьные сочинения
(1)
школьный сайт
(1)
экзамены
(355)
экзотика
(1)
экскурсии
(2)
эмоции
(3)
ЭОР
(3)
эссе
(10)
этикет
(1)
этимология слова
(2)
языкознание
(31)
Сочинение ученицы 6класса МБОУ «Джанайская сош» Курмалиевой Дианы
Зачем нужно быть грамотным?
Грамоте учиться – всегда пригодится.
Пословица.
С самого раннего детства вся наша жизнь связана с языком. Всё, что совершают люди в мире, совершается при участии языка. Люди работают в коллективе, познают разные науки, строят города и летают в космос, объясняются в любви и воюют между собой. Невозможно было бы совершать все действия, если бы человек не умел говорить. Только ему выпало на долю такое счастье. Язык – орудие общения между людьми, но его нужно уметь умело и с пользой применять. Такое под силу только тому, кто глубоко, тщательно изучил язык, кто знает, как устроено слово, из каких частей состоит, как применяется то или другое правило. Одним словом, надо быть грамотным учеником, знать законы языка.
Каждый из нас, без всякого обучения, родившись на свет, начинает плакать, смеяться, есть, двигаться, ходить, но самостоятельно заговорить и научиться грамотно писать нам не под силу. Грамоте нужно учиться, её надо изучать, потому что без неё мы не сможем хорошо учиться, выразить правильно свою мысль, никогда не станем хорошими специалистами, из нас не получатся асы своего дела. Безграмотного, некультурного человека никогда никто не будет уважать в коллективе. А ещё правила нужно знать, чтобы быть вежливым, не обидеть другого человека. С.Я.Маршак в сказке «Двенадцать месяцев» показывает капризную и своенравную королеву, которая не только не умеет правильно писать слово «казнить», возмущаясь «надо писать «кознить», что ли?», но легко и просто распоряжается судьбами людей, повелевая, «лучше напишу «казнить» – это короче». Капризная королева не подумала о смысле данного слова, её интересовала только форма.
Когда мы пишем, то постоянно решаем пунктуационные задачи: ставить или не ставить знак препинания. Давным-давно появились были-небылицы про ошибки с запятыми. «Установить статую золотую пику держащую»- такое завещание оставил своим наследникам один правитель. И они, воспользовавшись оплошностью богача, забывшего про запятую после слова «золотую», поставили его после слова «статуя». Находчивость позволила им присвоить себе кругленькую сумму ( у статуи золотой оказалась лишь пика). Для правителя запятая не оказалась путеводной звездой для достижения содержания, безграмотность его подвела, а пошлые люди воспользовались. Аналогичный пример можно привести с выражением «казнить нельзя помиловать», которое решает судьбу человека. Вот здесь и нужна грамотность, потому что, перефразируя Л.Н.Толстого, «словом можно убить, словом можно любить».
У безграмотных людей речь бедная, невыразительная. Они могут только выразить самые простые мысли, а сложная мысль, требующая пояснений и дополнений, вызовет у них затруднения. Очень часто на уроках ученики не могут правильно высказать свою мысль, хотя и бывают подготовленными к уроку, остаются недовольные полученной оценкой, объясняя свою позицию тем, что всё сказали. А некоторые мои одноклассники высказывают мнение о том, что в век компьютеризации не обязательно быть грамотным, потому что то, что не знаем мы, подскажет компьютер. А я считаю, что никакая машина, даже если она и сверхсовременная, не заменит человеческую грамотность, человеческий разум, мысли. Техника может сломаться, а усвоенные законы языка никогда нас не подведут.
А сколько искалеченных слов приходится нам слышать везде и всюду: звОнит, катАлог, квАртал, бАловать. Обидно бывает за державу. Ведь нам, как говорил К.Г.Паустовский, «дан во владение самый богатый, меткий, могучий и поистине волшебный русский язык».
Так давайте беречь такой язык от засорения, любить его и уметь ценить!
ПРИЧИНЫ БЕЗГРАМОТНОСТИ
Доказывать, что грамотность наших школьников сильно понизилась, — значило бы ломиться в открытую дверь. Это обнаруживается на приемных экзаменах в высшие учебные заведения и техникумы; на уровне грамотности машинисток и переписчиц, недавно окончивших школу; при обследованиях школ, и вообще везде, где приходится наблюдать людей, обучавшихся письму последнее время. Не надо, конечно, думать, что в прежнее время по этой части все обстояло благополучно; вопрос о поднятии грамотности всегда стоял на очереди. Но надо откровенно признать, что сейчас этот вопрос приобрел совершенно необычную остроту и что вопли о недопустимой безграмотности питомцев нашей школы отнюдь не преувеличены. Надо откровенно признать, что этот пробел в нашем школьном деле дошел до размеров общественного бедствия, что об этом надо кричать и изыскивать меры для его изживания.
Может показаться странным, что после проведения реформы орфографии, которая и была задумана в значительной мере в целях облегчения достижения полной грамотности, результаты получились как раз обратные ожидаемым. Вот три основные причины современной безграмотности, на мой взгляд. Но есть, конечно, много и других, побочных. На некоторые из них я и укажу в заключение:
1)Анализируя ошибки современных школьников, приходит к заключению, что многие из них являются результатом распущенности. И с этим надо безусловно согласиться. Хорошая тетрадь, грамотное письмо, четкий почерк возможны лишь при большой внутренней дисциплине и подтянутости.
2) Как это ни звучит парадоксально, однако нужно сказать, что одной из причин понижения грамотности, одной из серьезных причин, являются «новые методы». Конечно, не новые методы сами по себе — их можно только приветствовать, так как отсутствие новых методов означало бы застой педагогической мысли, — а то «усердие не по разуму», которое проявляют некоторые администраторы Первое же требование, предъявляемое жизнью, — это грамотность и умение читать книгу (и то и другое, конечно, и в узком, и в широком смысле). Методы же надо предоставить специалистам, ученым советам, исследовательским институтам, лабораторным школам, педагогическим обществам, съездам и т. п. Вопрос о методах — сложный. Универсальных методов нет. В каждом новом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться; но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы быть с пользой применены в жизни. Между тем наши педагоги часто в погоне за новыми методами забывают о своих обязанностях перед детьми и обществом и не научают своих питомцев тому, что, несомненно, должно остаться при всяких методах.
3) Немаловажным является и вопрос о книгах. На разных коллоквиумах приходится поражаться малой начитанности наших школьников. Между тем механизм грамоты, несомненно, приобретается и чтением. Совершенно очевидно, что дети, которые должны овладеть литературным языком, должны читать наших классиков и читать их в большом количестве.
Звучат эти слова актуально. Но написал ихЛев Владимирович Щерба (1880–1944) в 30-е годы.
Тотальная безграмотность… Об этом сейчас говорят и по телевидению, и по радио, и дома на кухне, и с коллегами на работе. Это стало темой многих диспутов и конференций, с этой пресловутой безграмотностью мы с вами сталкиваемся каждый день на своих уроках.
Кто виноват? И что делать? – извечные вопросы России. В чем проблема такой ужасающей прогрессии в области безграмотности?
Долой безграмотность!
Попробуем выделить несколько основных, наиболее часто встречающихся проблем:
• несформированность образа буквы и образа слова, пропуск и путаница букв и слогов;
• нечитаемый почерк;
• незнание основных орфографических правил и обилие ошибок «на правило»;
• несоответствие между знаниями правил и письмом, то есть неумение применить правило в процессе письма;
• неумение составлять связные, логичные тексты;
• нелюбовь или даже ненависть к чтению;
• негативное отношение к урокам русского языка.
Следует отметить, что в большинстве случаев эти проблемы не существуют по отдельности, а образуют целый комплекс. Можно выделить чисто нейропсихологические предпосылки, затрудняющие освоение языка. Но зачастую они отягощены еще и психологическими сложностями. Чтобы распутать этот клубок, приходится решать проблемы в комплексе. Прежде всего необходимо понять, из каких аспектов складывается грамотность, и проанализировать каждое звено в отдельности.
Грамотность складывается из трех основных блоков, подобно тому, как из отдельных пазлов складывается целостная картинка. Выделим эти аспекты. Первый из них – нейропсихологический, включающий в себя функциональную готовность ребенка к письму, то есть достаточное развитие психических функций, необходимых для того, чтобы писать. Второй аспект – социально-педагогический, в котором важно учесть характер общения ребенка со взрослыми, его игровое развитие в дошкольном возрасте, отношение в семье к чтению. Третий аспект – психологический, то есть уровень мотивации ребенка к занятиям письмом, чтением и к обучению вообще. Все три аспекта являются необходимыми составляющими грамотного письма, взаимодействуют друг с другом и зависят один от другого.
Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова. Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом – дисграфия (от греческого “графо” – письмо). Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. Как определить, нужна ли ребенку помощь логопеда? А если специалиста, в силу различных обстоятельств, нет и учитель, родитель не могут получить квалифицированную консультацию. Как в этой ситуации помочь ребенку? Для начала необходимо, чтобы учитель начальных классов (родитель) знал, какие ошибки относятся к специфическим, дисграфическим.
Классификация дисграфических ошибок.
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:
1. пропуски гласных букв; всят-висят, комнта-комната, урожй-урожай;
2. пропуски согласных букв: комата-комната, вей-всей;
3. пропуски слогов и частей слова: стрки-стрелки;
4. замена гласных: пище-пищу, сесен-сосен, люгкий-легкий;
5. замена согласных: тва-два, роча-роща, урошай-урожай, боказываед-показывает;
6. перестановки букв и слогов: онко-окно;
7. недописывание букв и слогов: чере-через, на ветка-на ветках, диктан-диктант;
8. наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег-снег, диктанат-диктант;
9. искажение слова: мальни-маленький, чайщик-чащи;
10. слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся;
11. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. – Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.
12. нарушение смягчения согласных: болшой-большой, толко-только, умчалис-умчались, мач-мяч.
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
1. нарушения согласования слов: с еловый ветки-с еловой ветки, появилось трава-появилась трава, огромная бабочки-огромные бабочки;
2. нарушения управления: в ветка-с ветки; умчались к чащу-умчались в чащу, сидит стул-сидит на стуле;
3. замена слов по звуковому сходству;
4. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще-в роще, настене-на стене, на бухли-набухли;
5. пропуски слов в предложении.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:
1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
4. зеркальлное написание букв: с, э, ю;
5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Что же могут сделать учителя и родители?
Первое и самое главное: обратить внимание на характер ошибок в тетради ученика и вовремя обратиться к нейропсихологам, чтобы своевременно и эффективно помочь вашему ребенку.
Второе, не менее важное: не ждать, что «само как-нибудь рассосется», а искать помощи и верить, что результат будет достигнут.
Третье: понять, что бесконечные двойки и наказания за плохие оценки только ухудшат ситуацию.
Доказывать, что грамотность наших школьников сильно понизилась, — значило бы ломиться в открытую дверь. Это обнаруживается на приемных экзаменах в высшие учебные заведения и техникумы; на уровне грамотности машинисток и переписчиц, недавно окончивших школу; при обследованиях школ, и вообще везде, где приходится наблюдать людей, обучавшихся письму последнее время. Не надо, конечно, думать, что в прежнее время по этой части все обстояло благополучно; вопрос о поднятии грамотности всегда стоял на очереди. Но надо откровенно признать, что сейчас этот вопрос приобрел совершенно необычную остроту и что вопли о недопустимой безграмотности питомцев нашей школы отнюдь не преувеличены. Надо откровенно признать, что этот пробел в нашем школьном деле дошел до размеров общественного бедствия, что об этом надо кричать и изыскивать меры для его изживания.
Может показаться странным, что после проведения реформы орфографии, которая и была задумана в значительной мере в целях облегчения достижения полной грамотности, результаты получились как раз обратные ожидаемым. Между тем нет ничего естественнее, и это можно было даже предвидеть. В самом деле, реформа облегчала орфографию, но не делала ее легкой, ибо орфография языка, употребляемого полутора сотнями миллионов людей, по самому существу вещей не может быть абсолютно легкой — почему, здесь было бы очень долго объяснять; скажу только, что полтораста миллионов, расселенные на колоссальной территории, не могут говорить одинаково, а писать должны одинаково. Итак, реформа не сделала орфографию безусловно легкой, но зато в корне подорвала ее престиж.
Нам, филологам, было, конечно, всегда понятно, что орфография есть вещь условная и меняющаяся во времени; но широкие круги грамотных людей считали ее покоящейся на каких-то незыблемых основаниях. Для низших слоев грамотных людей эта самая грамотность была вообще пределом науки; уметь правильно расставлять яти значило быть «ученым человеком». Для высших слоев грамотных людей требования орфографии оправдывались наукой, и нарушать эти требования значило разрушать науку, значило разрушать родной язык, отрекаясь от его истории. Для того чтобы ясно представить себе эти прежние умонастроения, достаточно вспомнить о тех жарких спорах, которые велись на тему о том, как писать: л?чебница или лечебница, бол? или боле, ветчина или вядчина и т. п.
Реформа орфографии наглядно, а потому безвозвратно, уничтожила все эти иллюзии. Оказалось, что можно писать хлеб, снег, беспричинный и т. д., и т. д., за что раньше ставили двойку, лишали диплома или не принимали на службу писцом. Практический вывод, который был сделан отсюда широкими массами, и не только ими, но и учительством, и не только низовым, но и средним, вообще почти всем обществом, был тот, что орфография — вещь неважная, пиши, дескать, как хочешь, не в том сила. Я утверждаю это не как собственный домысел, а как постоянно подтверждающееся наблюдение над жизнью и школой. Эта новая оценка орфографии была подкреплена свойственным всем революционным эпохам презрением к «форме» и погоней за «существом». В результате и получилась та недооценка значения орфографии, которая, по моему глубокому убеждению, и является коренной причиной современной безграмотности.
Что же делать? Прежде всего надо вернуть орфографии ее престиж, но, конечно, не тот традиционный, который заставлял держаться за каждую букву прошлого, и не тот псевдонаучный, которым орфография была окружена и которого на самом деле у нее не было, а тот реальный, который делает ее замечательным орудием общения миллионов людей.
В самом деле, ведь совершенно ясно, что если все будут писать по-разному, то мы перестанем понимать друг друга. Значит, смысл и ценность орфографии в ее единстве. Чем идеальнее это единство, тем легче взаимопонимание. Эти общие соображения вполне подтверждаются исследованием процесса чтения. Для полной успешности этого процесса необходимо, чтобы мы как можно легче узнавали графические символы, чтобы как можно легче возникали связанные с ними ассоциации. Все непривычное — непривычные очертания букв, непривычная орфография слов, непривычные сокращения и т. п. — все это замедляет восприятие, останавливая на себе наше внимание. Всем известно, как трудно читать безграмотное письмо: на каждой ошибке спотыкаешься, а иногда и просто не сразу понимаешь написанное. Грамотное, стилистически и композиционно правильно построенное заявление на четырех больших страницах можно прочесть в несколько минут. Столько же времени, если не больше, придется разбирать и небольшую, но безграмотную и стилистически беспомощную расписку.
Писать безграмотно — значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся, а потому совершенно недопустимо в правильно организованном обществе. Нельзя терпеть неграмотных чиновников, секретарей, машинисток, переписчиков и т. д., и т. д. И, конечно, по мере налаживания жизни, поднятие грамотности будет осуществляться самым безжалостным образом этой самой жизнью: плохо грамотных будут удалять со службы, а то и просто не принимать на службу; при прочих равных условиях предпочтение во всяких обстоятельствах будет даваться более грамотному и т. д., и т. д. Если мы не привьем детям грамотности, то мы не создадим общественно полезных работников и не исполним того, чего ожидают от нас жизнь и общество.
Позволяю себе к этому прибавить, что мы должны научить наших детей писать не только грамотно, но и четко, что не менее важно. Но это замечание непосредственно не относится к моей теме, а, с другой стороны, заслуживало бы более подробного развития. А потому я перехожу ко второй причине современной безграмотности.
Мне кажется, что она лежит в методах обучения орфографии. Дело в том, что лет 20–25 тому назад большое влияние на учительские умы оказали писания немецкого педагога Лая. Они переводились на русский язык, служили темой докладов на разных съездах и целиком влились в ходячие методики. Мне нет охоты — да это было бы здесь и неуместно — перетряхивать старые книжки и восстанавливать всю историю вопроса; скажу кратко, в чем была суть дела. Умение писать грамотно стало рассматриваться как известный благоприобретенный механизм, основанный на моторной и зрительной памяти. Поэтому основным методом для достижения этого умения стали признавать списывание с правильных образцов, а царствовавшей до того времени диктовке объявлялась жесточайшая война.
Что грамотность есть механизм или, говоря проще, что чем грамотнее человек, тем меньше задумывается он над самым процессом письма, — это несомненная истина. Однако такая формула слишком проста для действительности. Если, например, я не буду думать над тем, что сейчас пишу, то, конечно, навру и в употреблении ь в глаголах на -ся, и в употреблении префиксов и некоторых неударных окончаний, и во многих других случаях, не говоря уже о знаках препинания, механическое употребление которых ведет иногда, как мы знаем из практики, к полной безграмотности. Значит, хотя идеалом и является механизация процесса письма, однако лишь до известного предела, за которым процесс письма все же должен быть сознательным. Внимание должно задерживаться на некоторых формах языка, быстро их анализировать и соответственно решать ту или иную орфографическую задачу. Уже из этого следует, что механизация процесса письма никоим образом не даст абсолютной грамотности, и даже больше — она обязательно приведет к полуграмотности, так как не создаст привычки при писании быстро анализировать языковые формы.
С этой точки зрения и диктовки с отметками вовсе не такое плохое средство, ибо приучают с напряженным (подстегнутым) вниманием быстро разрешать орфографические задачи. Но и механизации письма, важность которой я, конечно, вовсе не отрицаю, едва ли правильно достигать механическими средствами, ссылаясь при этом на старых писарей, которые за 15–20 лет научались писать вполне грамотно.1 Ведь наша задача во всех областях знания — облегчить, ускорить это механическое обучение через его рационализацию. Идеалом, по-моему, является достижение необходимого предела механизации через сознательность, с тем чтобы эта последняя была налицо во всех нужных случаях и была наготове, когда механизм почему-либо хотя бы на минуту отказывается служить.
Но если с этим кто-либо и не согласится, то уже безусловно все должны признать, что необходимейшим условием приобретения механизма письма является абсолютная правильность списывания, что возможно лишь при максимальном напряжении внимания. Ну, а известно, конечно, что списывание — смертельно скучная вещь, что дети списывают крайне невнимательно и делают при этом нещадное количество ошибок. Из этого неопровержимо следует, что списывание следует сделать максимально сознательным, сосредоточивая внимание детей на языковых формах и их анализе. Наша орфография, будучи почти последовательно этимологической (словопроизводственной), дает этому богатейшую пищу. Она заставляет разлагать слова на составные части, подыскивать им родственные формы (вод-а \ вод-н-ый; стл-а-ть = в произношении «слать» \ стел-ю; добр-ым \ зл-ым; земл-ян-ой \ земл-ян-к-а), находить соотношение менаду словами, группами слов (для знаков препинания) и т. п. Иначе говоря, для того чтобы приобрести механизм письма, необходимо заниматься языком и его грамматикой — вывод, который может показаться довольно банальным. Однако на нем следует настаивать, так как было время, когда многим из нас казалось, что орфографии можно научиться помимо занятий языком, что эти последние необходимы лишь сами по себе, а не для грамоты. Многие думали, а может и сейчас думают, что для того, чтобы научиться грамотно писать, следует только изгнать диктовки и заставить списывать с рукописного или курсивом напечатанного текста. В действительности дело обстоит далеко не так просто, как это прекрасно показал В. Чернышев в своей книжечке «В защиту живого слова» (СПБ, 1912).
Между тем, отделив занятия языком от обучения грамоте, многие учителя, не имевшие склонности к занятиям языком или слабо к этому подготовленные, стали на практике понемногу все более и более пренебрегать ими. Таким образом, обучение правописанию повисло в воздухе, базируясь лишь на списывании. Я полагаю, что те результаты, которые сейчас налицо, получились в значительной степени благодаря разобранному методическому заблуждению или, вернее, благодаря поспешным и односторонним выводам из некоторых данных экспериментальной педагогики.
Итак, для того чтобы дети писали грамотно, им необходимо заниматься языком как таковым. Но здесь выступает третья причина современной безграмотности, которая состоит в том, что учителя в массе не любят и не умеют заниматься языком. Можно было бы подумать, что русские учителя не любят русского языка. Я верю, что это не так; я верю, что они любят русский язык, но любят его инстинктивно, не сознательно, не отдавая себе отчета, что и почему они должны в нем любить. А между тем для того, чтобы дети с успехом занимались языком, нужно, чтобы они его полюбили; а для того, чтобы дети полюбили язык, нужно, чтобы учителя заразили их своей любовью; но инстинктивная любовь, если она и есть, не может передаваться детям; она должна как-то реально выражаться и иметь свои точки приложения.
Почему же учительство не любит и не умеет заниматься языком? Да потому, что его этому не научили. Ведь в конце концов школьная наука всегда является в той или другой мере функцией университетской науки. И вот надо констатировать, что университетская наука второй половины XIX в. в области языка ничего не давала для школьной науки.
В связи с целым рядом обстоятельств, на которых здесь неуместно было бы останавливаться, языкознание этой эпохи целиком сделалось историческим, сосредоточившись притом почти исключительно на фонетике и морфологии. В этой области было сделано очень много, и языкознание в целом сдвинулось с мертвой точки, на которой оно находилось в XVIII в.; но все это было не для школы. Между тем языком как выразительным средством в современном его разрезе — главное, что нужно и важно в школе, — в науке почти что вовсе не занимались. Получился разрыв между университетской и школьной наукой, и даже больше — между университетской наукой в области языкознания и обществом (подробнее об этом см. в предисловии к первому выпуску «Русской речи» [Петроград, 1923]).
Учительство было предоставлено самому себе и пробавлялось старым схоластическим материалом. Только в XX в. начинает замечаться поворот к языку, как выразителю наших мыслей и чувств; начинает все больше и больше подчеркиваться теснейшая связь языка и литературы. Но на этом пути пока сделано очень мало. «Об отношении русского письма к русскому языку» И. А. Бодуэна де Куртенэ, «Сборник задач по введению в языковедение» его же, «Очерк русского литературного языка» А. А. Шахматова, «Синтаксисы» Д. Н. Овсянико-Куликовского и А. М. Пешковского, книги В. А. Богородицкого, В. И. Чернышева и Е. Ф. Будде, а в последнее время М. Н. Петерсона, Н. Н. Дурново и Л. А. Булаховского в научной литературе и книги Пешковского, Ушакова и Рыбниковой в школьной — вот почти все, что имеется по этой части. Достаточно сказать, что у нас вовсе нет словаря русского литературного языка; нет хорошей полной грамматики (есть части ее, да и то на сербском языке); нет хорошего этимологического словаря (Преображенский, как известно, остался неоконченным); вовсе не разработана синонимика; нет стилистики. И говорить нечего, что почти нет хороших лингвистических разборов литературных произведений; нет хороших задачников и разных сборников упражнений по стилистике и по другим отделам языка и т. п.
Что же делать? Содействовать появлению соответственных трудов, всячески поддерживать их авторов, хлопотать о поднятии квалификации в области языка у студентов университета и педагогических вузов; коренным образом реформировать педтехникумы, имея в виду, что все слушатели педтехникумов будут прежде всего учителями русского языка, а потому должны любить2 и хорошо знать его, понимать его механизм. Теперь, как я убедился отчасти и на личном опыте, слушатели педтехникумов занимаются и интересуются чем угодно, но не русским языком, и не могут сознательно отнестись к самому элементарному факту языка или правописания.
Вот три основные причины современной безграмотности, на мой взгляд. Но есть, конечно, много и других, побочных. На некоторые из них я и укажу в заключение:
1) С. А. Золотарев, анализируя ошибки современных школьников, приходит к заключению, что многие из них являются результатом распущенности. И с этим надо безусловно согласиться. Хорошая тетрадь, грамотное письмо, четкий почерк возможны лишь при большой внутренней дисциплине и подтянутости.
2) Как это ни звучит парадоксально, однако нужно сказать, что одной из причин понижения грамотности, одной из серьезных причин, являются «новые методы». Конечно, не новые методы сами по себе — их можно только приветствовать, так как отсутствие новых методов означало бы застой педагогической мысли, — а то «усердие не по разуму», которое проявляют некоторые администраторы. Многие из них решительно помешались на разных новых методах и расценивают школы и отдельных педагогов не по достигаемым ими результатам, а по тому, насколько они применяют новые методы. Пора вспомнить мудрое изречение, что суббота для человека, а не человек для субботы. Государству и обществу важны не школьные методы, а степень пригодности к жизни выпускаемых школою граждан. Первое же требование, предъявляемое жизнью, — это грамотность и умение читать книгу (и то и другое, конечно, и в узком, и в широком смысле). Методы же надо предоставить специалистам, ученым советам, исследовательским институтам, лабораторным школам, педагогическим обществам, съездам и т. п. Вопрос о методах — сложный. Универсальных методов нет. В каждом новом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться; но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы быть с пользой применены в жизни. Между тем наши педагоги часто в погоне за новыми методами забывают о своих обязанностях перед детьми и обществом и не научают своих питомцев тому, что, несомненно, должно остаться при всяких методах.
3) Немаловажным является и вопрос о книгах. На разных коллоквиумах приходится поражаться малой начитанности наших школьников. Между тем механизм грамоты, несомненно, приобретается и чтением (я не буду здесь разбирать сложного вопроса о роли чтения в процессе создания грамотности; но что оно имеет большое значение в этом деле, не подлежит сомнению). Совершенно очевидно, что дети, которые должны овладеть литературным языком, должны читать наших классиков (к этому вопросу я надеюсь вернуться еще в особой статье), и читать их в большом количестве. Отчасти здесь может быть вина и школы, которая не умеет организовать этого чтения; но главную роль, — ибо чтение это должно быть самостоятельное и свободное, — здесь, по-видимому, играет большой недостаток книг, особенно в провинции.
Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. С. 56–62.
This entry was posted on Wednesday, October 22nd, 2008 at 3:04 am and is filed under Безграмотность. You can follow any responses to this entry through the RSS 2.0 feed. You can leave a response, or trackback from your own site.
От редакции: стыдно ли сегодня писать безграмотно? Пожалуй, что нет. Чтобы в этом убедиться, достаточно открыть практически любой блог или форум — доказательства налицо. Потеряв культуру благоговейного отношения к слову, мы не боимся написать так, как кажется верным, не просто не потрудившись перечитать написанное, заглянув в словарь лишний раз, хотя, перепроверить себя по словарю — никогда не лишнее. Мы делаем ошибки в самых простых словах, нарушаем самые базовые школьные правила: «не» с глаголами, -тся и -ться, и так без конца.
Мы начинаем серию публикаций о благоговейном и уважительном отношении к написанному тексту, и открывает эту серию достаточно известная статья одного из самых знаменитых языковедов двадцатого века — профессора Льва Владимировича Щербы. Написанная 80 лет назад, в почти такое же переходное, как и сегодня, время, и сегодня она, увы, не потеряла своей актуальности.
Доказывать, что грамотность наших школьников сильно понизилась, — значило бы ломиться в открытую дверь. Это обнаруживается на приемных экзаменах в высшие учебные заведения и техникумы; на уровне грамотности машинисток и переписчиц, недавно окончивших школу; при обследованиях школ, и вообще везде, где приходится наблюдать людей, обучавшихся письму последнее время. Не надо, конечно, думать, что в прежнее время по этой части все обстояло благополучно; вопрос о поднятии грамотности всегда стоял на очереди. Но надо откровенно признать, что сейчас этот вопрос приобрел совершенно необычную остроту и что вопли о недопустимой безграмотности питомцев нашей школы отнюдь не преувеличены. Надо откровенно признать, что этот пробел в нашем школьном деле дошел до размеров общественного бедствия, что об этом надо кричать и изыскивать меры для его изживания.
Может показаться странным, что после проведения реформы орфографии, которая и была задумана в значительной мере в целях облегчения достижения полной грамотности, результаты получились как раз обратные ожидаемым. Между тем нет ничего естественнее, и это можно было даже предвидеть. В самом деле, реформа облегчала орфографию, но не делала ее легкой, ибо орфография языка, употребляемого полутора сотнями миллионов людей, по самому существу вещей не может быть абсолютно легкой — почему, здесь было бы очень долго объяснять; скажу только, что полтораста миллионов, расселенные на колоссальной территории, не могут говорить одинаково, а писать должны одинаково. Итак, реформа не сделала орфографию безусловно легкой, но зато в корне подорвала ее престиж.
Нам, филологам, было, конечно, всегда понятно, что орфография есть вещь условная и меняющаяся во времени; но широкие круги грамотных людей считали ее покоящейся на каких-то незыблемых основаниях. Для низших слоев грамотных людей эта самая грамотность была вообще пределом науки; уметь правильно расставлять яти значило быть «ученым человеком». Для высших слоев грамотных людей требования орфографии оправдывались наукой, и нарушать эти требования значило разрушать науку, значило разрушать родной язык, отрекаясь от его истории. Для того чтобы ясно представить себе эти прежние умонастроения, достаточно вспомнить о тех жарких спорах, которые велись на тему о том, как писать: л ? чебница или лечебница, бол ? или боле, ветчина или вядчина и т. п.
Реформа орфографии наглядно, а потому безвозвратно, уничтожила все эти иллюзии. Оказалось, что можно писать хлеб, снег, беспричинный и т. д., и т. д., за что раньше ставили двойку, лишали диплома или не принимали на службу писцом. Практический вывод, который был сделан отсюда широкими массами, и не только ими, но и учительством, и не только низовым, но и средним, вообще почти всем обществом, был тот, что орфография — вещь неважная, пиши, дескать, как хочешь, не в том сила. Я утверждаю это не как собственный домысел, а как постоянно подтверждающееся наблюдение над жизнью и школой. Эта новая оценка орфографии была подкреплена свойственным всем революционным эпохам презрением к «форме» и погоней за «существом». В результате и получилась та недооценка значения орфографии, которая, по моему глубокому убеждению, и является коренной причиной современной безграмотности.
Что же делать? Прежде всего надо вернуть орфографии ее престиж, но, конечно, не тот традиционный, который заставлял держаться за каждую букву прошлого, и не тот псевдонаучный, которым орфография была окружена и которого на самом деле у нее не было, а тот реальный, который делает ее замечательным орудием общения миллионов людей.
В самом деле, ведь совершенно ясно, что если все будут писать по-разному, то мы перестанем понимать друг друга. Значит, смысл и ценность орфографии в ее единстве. Чем идеальнее это единство, тем легче взаимопонимание. Эти общие соображения вполне подтверждаются исследованием процесса чтения. Для полной успешности этого процесса необходимо, чтобы мы как можно легче узнавали графические символы, чтобы как можно легче возникали связанные с ними ассоциации. Все непривычное — непривычные очертания букв, непривычная орфография слов, непривычные сокращения и т. п. — все это замедляет восприятие, останавливая на себе наше внимание. Всем известно, как трудно читать безграмотное письмо: на каждой ошибке спотыкаешься, а иногда и просто не сразу понимаешь написанное. Грамотное, стилистически и композиционно правильно построенное заявление на четырех больших страницах можно прочесть в несколько минут. Столько же времени, если не больше, придется разбирать и небольшую, но безграмотную и стилистически беспомощную расписку.
Писать безграмотно — значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся, а потому совершенно недопустимо в правильно организованном обществе. Нельзя терпеть неграмотных чиновников, секретарей, машинисток, переписчиков и т. д., и т. д. И, конечно, по мере налаживания жизни, поднятие грамотности будет осуществляться самым безжалостным образом этой самой жизнью: плохо грамотных будут удалять со службы, а то и просто не принимать на службу; при прочих равных условиях предпочтение во всяких обстоятельствах будет даваться более грамотному и т. д., и т. д. Если мы не привьем детям грамотности, то мы не создадим общественно полезных работников и не исполним того, чего ожидают от нас жизнь и общество.
Позволяю себе к этому прибавить, что мы должны научить наших детей писать не только грамотно, но и четко, что не менее важно. Но это замечание непосредственно не относится к моей теме, а, с другой стороны, заслуживало бы более подробного развития. А потому я перехожу ко второй причине современной безграмотности.
Мне кажется, что она лежит в методах обучения орфографии. Дело в том, что лет 20–25 тому назад большое влияние на учительские умы оказали писания немецкого педагога Лая. Они переводились на русский язык, служили темой докладов на разных съездах и целиком влились в ходячие методики. Мне нет охоты — да это было бы здесь и неуместно — перетряхивать старые книжки и восстанавливать всю историю вопроса; скажу кратко, в чем была суть дела. Умение писать грамотно стало рассматриваться как известный благоприобретенный механизм, основанный на моторной и зрительной памяти. Поэтому основным методом для достижения этого умения стали признавать списывание с правильных образцов, а царствовавшей до того времени диктовке объявлялась жесточайшая война.
Что грамотность есть механизм или, говоря проще, что чем грамотнее человек, тем меньше задумывается он над самым процессом письма, — это несомненная истина. Однако такая формула слишком проста для действительности. Если, например, я не буду думать над тем, что сейчас пишу, то, конечно, навру и в употреблении ь в глаголах на -ся, и в употреблении префиксов и некоторых неударных окончаний, и во многих других случаях, не говоря уже о знаках препинания, механическое употребление которых ведет иногда, как мы знаем из практики, к полной безграмотности. Значит, хотя идеалом и является механизация процесса письма, однако лишь до известного предела, за которым процесс письма все же должен быть сознательным. Внимание должно задерживаться на некоторых формах языка, быстро их анализировать и соответственно решать ту или иную орфографическую задачу. Уже из этого следует, что механизация процесса письма никоим образом не даст абсолютной грамотности, и даже больше — она обязательно приведет к полуграмотности, так как не создаст привычки при писании быстро анализировать языковые формы.
С этой точки зрения и диктовки с отметками вовсе не такое плохое средство, ибо приучают с напряженным (подстегнутым) вниманием быстро разрешать орфографические задачи. Но и механизации письма, важность которой я, конечно, вовсе не отрицаю, едва ли правильно достигать механическими средствами, ссылаясь при этом на старых писарей, которые за 15–20 лет научались писать вполне грамотно.1 Ведь наша задача во всех областях знания — облегчить, ускорить это механическое обучение через его рационализацию. Идеалом, по-моему, является достижение необходимого предела механизации через сознательность, с тем чтобы эта последняя была налицо во всех нужных случаях и была наготове, когда механизм почему-либо хотя бы на минуту отказывается служить.
Но если с этим кто-либо и не согласится, то уже безусловно все должны признать, что необходимейшим условием приобретения механизма письма является абсолютная правильность списывания, что возможно лишь при максимальном напряжении внимания. Ну, а известно, конечно, что списывание — смертельно скучная вещь, что дети списывают крайне невнимательно и делают при этом нещадное количество ошибок. Из этого неопровержимо следует, что списывание следует сделать максимально сознательным, сосредоточивая внимание детей на языковых формах и их анализе. Наша орфография, будучи почти последовательно этимологической (словопроизводственной), дает этому богатейшую пищу. Она заставляет разлагать слова на составные части, подыскивать им родственные формы (вод-а \ вод-н-ый; стл-а-ть = в произношении «слать» \ стел-ю; добр-ым \ зл-ым; земл-ян-ой \ земл-ян-к-а), находить соотношение между словами, группами слов (для знаков препинания) и т. п. Иначе говоря, для того чтобы приобрести механизм письма, необходимо заниматься языком и его грамматикой — вывод, который может показаться довольно банальным. Однако на нем следует настаивать, так как было время, когда многим из нас казалось, что орфографии можно научиться помимо занятий языком, что эти последние необходимы лишь сами по себе, а не для грамоты. Многие думали, а может и сейчас думают, что для того, чтобы научиться грамотно писать, следует только изгнать диктовки и заставить списывать с рукописного или курсивом напечатанного текста. В действительности дело обстоит далеко не так просто, как это прекрасно показал В. Чернышев в своей книжечке «В защиту живого слова» (СПБ, 1912).
Между тем, отделив занятия языком от обучения грамоте, многие учителя, не имевшие склонности к занятиям языком или слабо к этому подготовленные, стали на практике понемногу все более и более пренебрегать ими. Таким образом, обучение правописанию повисло в воздухе, базируясь лишь на списывании. Я полагаю, что те результаты, которые сейчас налицо, получились в значительной степени благодаря разобранному методическому заблуждению или, вернее, благодаря поспешным и односторонним выводам из некоторых данных экспериментальной педагогики.
Итак, для того чтобы дети писали грамотно, им необходимо заниматься языком как таковым. Но здесь выступает третья причина современной безграмотности, которая состоит в том, что учителя в массе не любят и не умеют заниматься языком. Можно было бы подумать, что русские учителя не любят русского языка. Я верю, что это не так; я верю, что они любят русский язык, но любят его инстинктивно, не сознательно, не отдавая себе отчета, что и почему они должны в нем любить. А между тем для того, чтобы дети с успехом занимались языком, нужно, чтобы они его полюбили; а для того, чтобы дети полюбили язык, нужно, чтобы учителя заразили их своей любовью; но инстинктивная любовь, если она и есть, не может передаваться детям; она должна как-то реально выражаться и иметь свои точки приложения.
Почему же учительство не любит и не умеет заниматься языком? Да потому, что его этому не научили. Ведь в конце концов школьная наука всегда является в той или другой мере функцией университетской науки. И вот надо констатировать, что университетская наука второй половины XIX в. в области языка ничего не давала для школьной науки.
В связи с целым рядом обстоятельств, на которых здесь неуместно было бы останавливаться, языкознание этой эпохи целиком сделалось историческим, сосредоточившись притом почти исключительно на фонетике и морфологии. В этой области было сделано очень много, и языкознание в целом сдвинулось с мертвой точки, на которой оно находилось в XVIII в.; но все это было не для школы. Между тем языком как выразительным средством в современном его разрезе — главное, что нужно и важно в школе, — в науке почти что вовсе не занимались. Получился разрыв между университетской и школьной наукой, и даже больше — между университетской наукой в области языкознания и обществом (подробнее об этом см. в предисловии к первому выпуску «Русской речи» [Петроград, 1923]).
Учительство было предоставлено самому себе и пробавлялось старым схоластическим материалом. Только в XX в. начинает замечаться поворот к языку, как выразителю наших мыслей и чувств; начинает все больше и больше подчеркиваться теснейшая связь языка и литературы. Но на этом пути пока сделано очень мало. «Об отношении русского письма к русскому языку» И. А. Бодуэна де Куртенэ, «Сборник задач по введению в языковедение» его же, «Очерк русского литературного языка» А. А. Шахматова, «Синтаксисы» Д. Н. Овсянико-Куликовского и А. М. Пешковского, книги В. А. Богородицкого, В. И. Чернышева и Е. Ф. Будде, а в последнее время М. Н. Петерсона, Н. Н. Дурново и Л. А. Булаховского в научной литературе и книги Пешковского, Ушакова и Рыбниковой в школьной — вот почти все, что имеется по этой части. Достаточно сказать, что у нас вовсе нет словаря русского литературного языка; нет хорошей полной грамматики (есть части ее, да и то на сербском языке); нет хорошего этимологического словаря (Преображенский, как известно, остался неоконченным); вовсе не разработана синонимика; нет стилистики. И говорить нечего, что почти нет хороших лингвистических разборов литературных произведений; нет хороших задачников и разных сборников упражнений по стилистике и по другим отделам языка и т. п.
Что же делать? Содействовать появлению соответственных трудов, всячески поддерживать их авторов, хлопотать о поднятии квалификации в области языка у студентов университета и педагогических вузов; коренным образом реформировать педтехникумы, имея в виду, что все слушатели педтехникумов будут прежде всего учителями русского языка, а потому должны любить2 и хорошо знать его, понимать его механизм. Теперь, как я убедился отчасти и на личном опыте, слушатели педтехникумов занимаются и интересуются чем угодно, но не русским языком, и не могут сознательно отнестись к самому элементарному факту языка или правописания.
Вот три основные причины современной безграмотности, на мой взгляд. Но есть, конечно, много и других, побочных. На некоторые из них я и укажу в заключение:
1) С. А. Золотарев, анализируя ошибки современных школьников, приходит к заключению, что многие из них являются результатом распущенности. И с этим надо безусловно согласиться. Хорошая тетрадь, грамотное письмо, четкий почерк возможны лишь при большой внутренней дисциплине и подтянутости.
2) Как это ни звучит парадоксально, однако нужно сказать, что одной из причин понижения грамотности, одной из серьезных причин, являются «новые методы». Конечно, не новые методы сами по себе — их можно только приветствовать, так как отсутствие новых методов означало бы застой педагогической мысли, — а то «усердие не по разуму», которое проявляют некоторые администраторы. Многие из них решительно помешались на разных новых методах и расценивают школы и отдельных педагогов не по достигаемым ими результатам, а по тому, насколько они применяют новые методы. Пора вспомнить мудрое изречение, что суббота для человека, а не человек для субботы. Государству и обществу важны не школьные методы, а степень пригодности к жизни выпускаемых школою граждан. Первое же требование, предъявляемое жизнью, — это грамотность и умение читать книгу (и то и другое, конечно, и в узком, и в широком смысле). Методы же надо предоставить специалистам, ученым советам, исследовательским институтам, лабораторным школам, педагогическим обществам, съездам и т. п. Вопрос о методах — сложный. Универсальных методов нет. В каждом новом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться; но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы быть с пользой применены в жизни. Между тем наши педагоги часто в погоне за новыми методами забывают о своих обязанностях перед детьми и обществом и не научают своих питомцев тому, что, несомненно, должно остаться при всяких методах.
3) Немаловажным является и вопрос о книгах. На разных коллоквиумах приходится поражаться малой начитанности наших школьников. Между тем механизм грамоты, несомненно, приобретается и чтением (я не буду здесь разбирать сложного вопроса о роли чтения в процессе создания грамотности; но что оно имеет большое значение в этом деле, не подлежит сомнению). Совершенно очевидно, что дети, которые должны овладеть литературным языком, должны читать наших классиков (к этому вопросу я надеюсь вернуться еще в особой статье), и читать их в большом количестве. Отчасти здесь может быть вина и школы, которая не умеет организовать этого чтения; но главную роль, — ибо чтение это должно быть самостоятельное и свободное, — здесь, по-видимому, играет большой недостаток книг, особенно в провинции.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Несомненно, что эти писаря сами себе вырабатывали системы орфографических правил, каждый свою, более или менее удачную.
2 Пусть читатель не смущается этим сантиментальным словом: заниматься с успехом все же можно только тем, что любишь.
Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. С. 56–62.
ЩЕРБА, ЛЕВ ВЛАДИМИРОВИЧ (1880–1944), русский лингвист, специалист по общей лингвистике, русскому, славянским и французскому языкам. Родился 20 февраля (3 марта) 1880 в Петербурге. В 1903 окончил Петербургский университет, ученик И.А.Бодуэна де Куртенэ. В 1916–1941 профессор Петроградского (Ленинградского) университета. Академик АН СССР с 1943. В последние годы жизни работал в Москве, где и умер 26 декабря 1944.
Щерба вошел в историю лингвистики прежде всего как выдающийся специалист по фонетике и фонологии. Он развил воспринятую им от Бодуэна концепцию фонемы и разработал оригинальную «ленинградскую» фонологическую концепцию, приверженцы которой (М.И.Матусевич, Л.Р.Зиндер и др.) совместно со Щербой образовали Ленинградскую фонологическую школу. Автор книг Русские гласные в качественном и количественном отношении (1912), Восточнолужицкое наречие (1915), Фонетика французского языка (издание 7-е, 1963).
Значителен и вклад Щербы в общую лингвистику, лексикологию и лексикографию, теорию письма. Важные идеи содержатся в его статьях О частях речи в русском языке (1928), О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании (1931), Опыт общей теории лексикографии (1940), Очередные проблемы языковедения (1946, посмертно). Щерба предложил оригинальную концепцию языка и речи, отличную от концепции Ф. де Соссюра, введя разграничение не двух, а трех сторон объекта лингвистики: речевой деятельности, языковой системы и языкового материала.
Щербой была поставлена проблема построения активной грамматики, идущей от значений к выражающим эти значения формам (в отличие от более традиционной пассивной грамматики, идущей от форм к значениям). Занимаясь лексикологией и лексикографией, он четко сформулировал важность разграничения научного и «наивного» значения слова, предложил первую в отечественном языкознании научную типологию словарей. Как лексикограф-практик он (совместно с М.И.Матусевич) был автором большого Русско-французского словаря.
альбомы
(1)
“Большая книга”
(3)
“Вишнёкый сад”
(1)
“Дети мои”
(1)
“Добро и зло”
(1)
“Дождь в Париже”
(1)
“Золотой трон”
(1)
“Зулейха открывает глаза”
(1)
“Надежда и отчаяние”
(1)
“Опосредованно”
(1)
“Слово о полку…”
(1)
11 класс
(1)
200 лет Тургеневу
(1)
2019-2020 год
(1)
авторская позиция
(2)
актуально
(170)
альбомы
(528)
анализ словосочетания
(1)
аналитика
(11)
андеграунд
(1)
Анна Ахматова
(1)
аргументы
(6)
аргументы к сочинению
(6)
Астрахань
(31)
аттестация
(1)
Б.А. Ланин
(1)
бесплатное питание
(1)
бесплатные учебники
(1)
библиотеки
(8)
блог
(29)
блог актуально
(6)
Большая книга
(2)
Брюсов
(1)
великие лингвисты
(3)
великие люди
(2)
видео
(67)
внеурочная деятельность
(1)
Водолазкин
(1)
вопросы образования
(3)
воспитание
(35)
воспитательная работа
(1)
ВПР
(4)
время и люди
(60)
Всероссийская олимпиада
(2)
всероссийский конкурс сочинений
(3)
всероссийский конкурс УИР
(1)
Всероссийское сочинение
(1)
выпускное сочинение
(80)
выпусной
(1)
ГИА
(67)
Год литературы
(3)
город
(3)
грамотность
(2)
даты
(89)
деловые бумаги
(1)
демоверсии
(3)
День знаний
(1)
день рождения
(3)
дидактический материал
(431)
диктант
(5)
дистанционное обучение
(13)
дисциплина
(1)
для родителей
(34)
документы
(1)
достопримечательности
(4)
досуг
(66)
ЕГЭ
(112)
единый учебник
(1)
жестокость и милосердие на войне
(1)
животные
(25)
задание 15.3
(5)
задание 3
(1)
задание 4
(1)
задание 5
(1)
закон
(1)
заметки
(1)
заметки к урокам
(2)
занимательные задания
(47)
занимательные задачи
(13)
зарплата
(2)
зарплата учителя
(1)
здоровье
(3)
зима
(3)
злободневное
(196)
изложение
(9)
изменения
(1)
инструкция
(3)
интересная статистика
(2)
Интернет
(30)
интернет школа
(6)
интернетобразование
(16)
искусство
(3)
искусство и ремесло
(2)
исторический роман
(1)
история
(1)
история для современности
(24)
история слов
(154)
итоговое сочинени 2018
(2)
итоговое сочинени 2019/2020 года; направления
(2)
итоговое сочинение
(27)
итоговое сочинение 2018
(4)
итоговое сочинение 2019
(1)
итоговое сочинение 2019/2020 года
(1)
итоговое сочинение 2019/2020 года; все документы
(1)
итоговое сочинение 2019/2020 года; критерии оценивания
(1)
итоговое сочинение 2019/2020 года; направления
(1)
итоговое сочинение 2020
(3)
итоговое сочинение доброта и жестокость
(2)
итоговое сочинение мечта и реальность
(1)
итоговое сочинение мечты и реальность
(1)
итоговое сочинение отцы и дети
(1)
КИМ
(2)
кино
(1)
классика
(16)
классика литература
(1)
классный час
(1)
книги
(9)
книги о детях
(2)
книги писатели
(2)
комедия
(1)
композиция
(1)
компьютер
(1)
конкурсы
(64)
концептуализм
(2)
копилка мудрости
(22)
копилка мудрости
(76)
критерии оценивания
(1)
круг чтения
(244)
КТП
(2)
культура речи
(9)
лексика
(10)
лексические понятия
(2)
летнее чтение
(7)
летнее чтение книги
(1)
лето
(42)
лингвистический анализ
(8)
лингвисты
(1)
лирика
(2)
литература
(77)
литературные направления
(1)
литературные премии
(2)
личное
(10)
лучшие книги 21 века
(7)
любопытное
(161)
люди и время
(17)
М.В. Панов
(4)
месть и равнодушие итоговое сочинение
(2)
методика
(104)
методическая полка
(17)
методическая разработка
(26)
моностих
(1)
морфемный разбор
(5)
морфологический разбор
(3)
мотивация
(1)
моя музыка
(36)
мудрые мысли
(1)
мудрые мысли Омар Хайям
(1)
мужество
(1)
музеи
(19)
Н и НН
(2)
направление “Война и мир”. К 150-летию великой книги
(1)
направление “Гордость и смирение”
(1)
направление “Надежда и отчаяние”
(1)
настроение
(2)
национальные парки
(2)
национальные проекты
(1)
НКРЯ
(1)
НОТ
(1)
о литературной норме
(2)
о личном
(20)
об учебнике
(7)
образоване
(1)
образцы сочинений
(1)
Обращение к читателям
(1)
обучение
(31)
общение
(7)
объявления
(23)
ОГЭ
(31)
ОГЭ 2019-2020
(2)
ОГЭ 2020
(3)
ОГЭ сочинени 15.3
(2)
ОГЭ сочинение 15.3
(4)
ОГЭ сочинение на лингвистическую тему
(4)
озёра
(2)
Оксфордский словарь
(1)
олимпиада.призёр литература
(1)
олимпиады
(1)
опросы
(3)
орфографический анализ
(1)
орфография
(2)
Основной государственный экзамен (ОГЭ)
(7)
отглагольные прилагательные
(1)
отзыв специалиста
(2)
отымённые прилагательные
(1)
отымённые прилагательные и причастия
(1)
оценочные средства по русскому языку
(1)
ошибки
(7)
память
(1)
педагогика
(1)
пейзажи
(2)
пересказ
(1)
повышение квалификации
(1)
Подготовка к сочинению
(1)
полезно
(1)
полезные ссылки
(17)
постановления
(1)
поэзия
(1)
правила
(2)
праздники
(28)
премии
(48)
приказы
(1)
природа
(13)
проблема
(1)
птицы
(4)
пунктуационный анализ
(1)
пунктуация русский язык
(1)
путешествия
(53)
Пушкин
(9)
Пушкинский диктант
(2)
рабочие программы
(12)
рекорды
(3)
релакс
(2)
репетиторство
(1)
реформы в образовании
(1)
речевые ошибки
(1)
родителям
(1)
родная (русская) литература
(1)
Рождество
(4)
Розенталь
(1)
русские пистели
(1)
русский родной язык
(2)
русский язык
(62)
сайты по предметам
(1)
саморазвитие
(1)
семантика
(1)
семинары
(2)
сервисы
(4)
сертификаты
(2)
сжатое изложение
(3)
синтаксический анализ предложения
(1)
словари
(33)
слово года
(1)
собаки
(2)
события
(2)
советы психолога
(5)
современная литература
(4)
современное образование
(1)
современный русский язык
(432)
сообщества
(1)
сочинение
(92)
сочинение на морально-этическую тему
(1)
стандарты
(1)
статьи
(1)
стихи
(4)
таблицы
(1)
творчество
(1)
тексты
(1)
теория текста языкознание сайты
(1)
тесты
(32)
тональный словарь
(1)
Тотальный диктант
(57)
традиции
(16)
увлечения
(2)
УМК Быстровой
(1)
уникальное
(16)
урок AiTi activ
(9)
устное собеседование
(2)
ученики об учебнике
(4)
ученические работы
(85)
учителя
(1)
факты
(1)
факультатив
(1)
фантастика
(2)
фантастика писатели премии
(1)
ФГОС
(1)
фестивали
(1)
формулирование проблемы
(1)
футбол
(2)
хозяйство
(6)
храмы
(2)
цветы
(14)
цели блога
(30)
цитаты
(1)
ЦОРы
(34)
Чемпионат по чтению вслух
(1)
Чехов
(1)
чтение
(14)
чувства
(1)
шедевры
(1)
школьные сочинения
(1)
школьный сайт
(1)
экзамены
(355)
экзотика
(1)
экскурсии
(2)
эмоции
(3)
ЭОР
(3)
эссе
(10)
этикет
(1)
этимология слова
(2)
языкознание
(31)
Сочинение ученицы 6класса МБОУ «Джанайская сош» Курмалиевой Дианы
Зачем нужно быть грамотным?
Грамоте учиться – всегда пригодится.
Пословица.
С самого раннего детства вся наша жизнь связана с языком. Всё, что совершают люди в мире, совершается при участии языка. Люди работают в коллективе, познают разные науки, строят города и летают в космос, объясняются в любви и воюют между собой. Невозможно было бы совершать все действия, если бы человек не умел говорить. Только ему выпало на долю такое счастье. Язык – орудие общения между людьми, но его нужно уметь умело и с пользой применять. Такое под силу только тому, кто глубоко, тщательно изучил язык, кто знает, как устроено слово, из каких частей состоит, как применяется то или другое правило. Одним словом, надо быть грамотным учеником, знать законы языка.
Каждый из нас, без всякого обучения, родившись на свет, начинает плакать, смеяться, есть, двигаться, ходить, но самостоятельно заговорить и научиться грамотно писать нам не под силу. Грамоте нужно учиться, её надо изучать, потому что без неё мы не сможем хорошо учиться, выразить правильно свою мысль, никогда не станем хорошими специалистами, из нас не получатся асы своего дела. Безграмотного, некультурного человека никогда никто не будет уважать в коллективе. А ещё правила нужно знать, чтобы быть вежливым, не обидеть другого человека. С.Я.Маршак в сказке «Двенадцать месяцев» показывает капризную и своенравную королеву, которая не только не умеет правильно писать слово «казнить», возмущаясь «надо писать «кознить», что ли?», но легко и просто распоряжается судьбами людей, повелевая, «лучше напишу «казнить» – это короче». Капризная королева не подумала о смысле данного слова, её интересовала только форма.
Когда мы пишем, то постоянно решаем пунктуационные задачи: ставить или не ставить знак препинания. Давным-давно появились были-небылицы про ошибки с запятыми. «Установить статую золотую пику держащую»- такое завещание оставил своим наследникам один правитель. И они, воспользовавшись оплошностью богача, забывшего про запятую после слова «золотую», поставили его после слова «статуя». Находчивость позволила им присвоить себе кругленькую сумму ( у статуи золотой оказалась лишь пика). Для правителя запятая не оказалась путеводной звездой для достижения содержания, безграмотность его подвела, а пошлые люди воспользовались. Аналогичный пример можно привести с выражением «казнить нельзя помиловать», которое решает судьбу человека. Вот здесь и нужна грамотность, потому что, перефразируя Л.Н.Толстого, «словом можно убить, словом можно любить».
У безграмотных людей речь бедная, невыразительная. Они могут только выразить самые простые мысли, а сложная мысль, требующая пояснений и дополнений, вызовет у них затруднения. Очень часто на уроках ученики не могут правильно высказать свою мысль, хотя и бывают подготовленными к уроку, остаются недовольные полученной оценкой, объясняя свою позицию тем, что всё сказали. А некоторые мои одноклассники высказывают мнение о том, что в век компьютеризации не обязательно быть грамотным, потому что то, что не знаем мы, подскажет компьютер. А я считаю, что никакая машина, даже если она и сверхсовременная, не заменит человеческую грамотность, человеческий разум, мысли. Техника может сломаться, а усвоенные законы языка никогда нас не подведут.
А сколько искалеченных слов приходится нам слышать везде и всюду: звОнит, катАлог, квАртал, бАловать. Обидно бывает за державу. Ведь нам, как говорил К.Г.Паустовский, «дан во владение самый богатый, меткий, могучий и поистине волшебный русский язык».
Так давайте беречь такой язык от засорения, любить его и уметь ценить!
ПРИЧИНЫ БЕЗГРАМОТНОСТИ
Доказывать, что грамотность наших школьников сильно понизилась, — значило бы ломиться в открытую дверь. Это обнаруживается на приемных экзаменах в высшие учебные заведения и техникумы; на уровне грамотности машинисток и переписчиц, недавно окончивших школу; при обследованиях школ, и вообще везде, где приходится наблюдать людей, обучавшихся письму последнее время. Не надо, конечно, думать, что в прежнее время по этой части все обстояло благополучно; вопрос о поднятии грамотности всегда стоял на очереди. Но надо откровенно признать, что сейчас этот вопрос приобрел совершенно необычную остроту и что вопли о недопустимой безграмотности питомцев нашей школы отнюдь не преувеличены. Надо откровенно признать, что этот пробел в нашем школьном деле дошел до размеров общественного бедствия, что об этом надо кричать и изыскивать меры для его изживания.
Может показаться странным, что после проведения реформы орфографии, которая и была задумана в значительной мере в целях облегчения достижения полной грамотности, результаты получились как раз обратные ожидаемым. Вот три основные причины современной безграмотности, на мой взгляд. Но есть, конечно, много и других, побочных. На некоторые из них я и укажу в заключение:
1)Анализируя ошибки современных школьников, приходит к заключению, что многие из них являются результатом распущенности. И с этим надо безусловно согласиться. Хорошая тетрадь, грамотное письмо, четкий почерк возможны лишь при большой внутренней дисциплине и подтянутости.
2) Как это ни звучит парадоксально, однако нужно сказать, что одной из причин понижения грамотности, одной из серьезных причин, являются «новые методы». Конечно, не новые методы сами по себе — их можно только приветствовать, так как отсутствие новых методов означало бы застой педагогической мысли, — а то «усердие не по разуму», которое проявляют некоторые администраторы Первое же требование, предъявляемое жизнью, — это грамотность и умение читать книгу (и то и другое, конечно, и в узком, и в широком смысле). Методы же надо предоставить специалистам, ученым советам, исследовательским институтам, лабораторным школам, педагогическим обществам, съездам и т. п. Вопрос о методах — сложный. Универсальных методов нет. В каждом новом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться; но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы быть с пользой применены в жизни. Между тем наши педагоги часто в погоне за новыми методами забывают о своих обязанностях перед детьми и обществом и не научают своих питомцев тому, что, несомненно, должно остаться при всяких методах.
3) Немаловажным является и вопрос о книгах. На разных коллоквиумах приходится поражаться малой начитанности наших школьников. Между тем механизм грамоты, несомненно, приобретается и чтением. Совершенно очевидно, что дети, которые должны овладеть литературным языком, должны читать наших классиков и читать их в большом количестве.
Звучат эти слова актуально. Но написал ихЛев Владимирович Щерба (1880–1944) в 30-е годы.
Тотальная безграмотность… Об этом сейчас говорят и по телевидению, и по радио, и дома на кухне, и с коллегами на работе. Это стало темой многих диспутов и конференций, с этой пресловутой безграмотностью мы с вами сталкиваемся каждый день на своих уроках.
Кто виноват? И что делать? – извечные вопросы России. В чем проблема такой ужасающей прогрессии в области безграмотности?
Долой безграмотность!
Попробуем выделить несколько основных, наиболее часто встречающихся проблем:
• несформированность образа буквы и образа слова, пропуск и путаница букв и слогов;
• нечитаемый почерк;
• незнание основных орфографических правил и обилие ошибок «на правило»;
• несоответствие между знаниями правил и письмом, то есть неумение применить правило в процессе письма;
• неумение составлять связные, логичные тексты;
• нелюбовь или даже ненависть к чтению;
• негативное отношение к урокам русского языка.
Следует отметить, что в большинстве случаев эти проблемы не существуют по отдельности, а образуют целый комплекс. Можно выделить чисто нейропсихологические предпосылки, затрудняющие освоение языка. Но зачастую они отягощены еще и психологическими сложностями. Чтобы распутать этот клубок, приходится решать проблемы в комплексе. Прежде всего необходимо понять, из каких аспектов складывается грамотность, и проанализировать каждое звено в отдельности.
Грамотность складывается из трех основных блоков, подобно тому, как из отдельных пазлов складывается целостная картинка. Выделим эти аспекты. Первый из них – нейропсихологический, включающий в себя функциональную готовность ребенка к письму, то есть достаточное развитие психических функций, необходимых для того, чтобы писать. Второй аспект – социально-педагогический, в котором важно учесть характер общения ребенка со взрослыми, его игровое развитие в дошкольном возрасте, отношение в семье к чтению. Третий аспект – психологический, то есть уровень мотивации ребенка к занятиям письмом, чтением и к обучению вообще. Все три аспекта являются необходимыми составляющими грамотного письма, взаимодействуют друг с другом и зависят один от другого.
Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова. Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом – дисграфия (от греческого “графо” – письмо). Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. Как определить, нужна ли ребенку помощь логопеда? А если специалиста, в силу различных обстоятельств, нет и учитель, родитель не могут получить квалифицированную консультацию. Как в этой ситуации помочь ребенку? Для начала необходимо, чтобы учитель начальных классов (родитель) знал, какие ошибки относятся к специфическим, дисграфическим.
Классификация дисграфических ошибок.
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:
1. пропуски гласных букв; всят-висят, комнта-комната, урожй-урожай;
2. пропуски согласных букв: комата-комната, вей-всей;
3. пропуски слогов и частей слова: стрки-стрелки;
4. замена гласных: пище-пищу, сесен-сосен, люгкий-легкий;
5. замена согласных: тва-два, роча-роща, урошай-урожай, боказываед-показывает;
6. перестановки букв и слогов: онко-окно;
7. недописывание букв и слогов: чере-через, на ветка-на ветках, диктан-диктант;
8. наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег-снег, диктанат-диктант;
9. искажение слова: мальни-маленький, чайщик-чащи;
10. слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся;
11. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. – Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.
12. нарушение смягчения согласных: болшой-большой, толко-только, умчалис-умчались, мач-мяч.
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
1. нарушения согласования слов: с еловый ветки-с еловой ветки, появилось трава-появилась трава, огромная бабочки-огромные бабочки;
2. нарушения управления: в ветка-с ветки; умчались к чащу-умчались в чащу, сидит стул-сидит на стуле;
3. замена слов по звуковому сходству;
4. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще-в роще, настене-на стене, на бухли-набухли;
5. пропуски слов в предложении.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:
1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
4. зеркальлное написание букв: с, э, ю;
5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Что же могут сделать учителя и родители?
Первое и самое главное: обратить внимание на характер ошибок в тетради ученика и вовремя обратиться к нейропсихологам, чтобы своевременно и эффективно помочь вашему ребенку.
Второе, не менее важное: не ждать, что «само как-нибудь рассосется», а искать помощи и верить, что результат будет достигнут.
Третье: понять, что бесконечные двойки и наказания за плохие оценки только ухудшат ситуацию.
Доказывать, что грамотность наших школьников сильно понизилась, — значило бы ломиться в открытую дверь. Это обнаруживается на приемных экзаменах в высшие учебные заведения и техникумы; на уровне грамотности машинисток и переписчиц, недавно окончивших школу; при обследованиях школ, и вообще везде, где приходится наблюдать людей, обучавшихся письму последнее время. Не надо, конечно, думать, что в прежнее время по этой части все обстояло благополучно; вопрос о поднятии грамотности всегда стоял на очереди. Но надо откровенно признать, что сейчас этот вопрос приобрел совершенно необычную остроту и что вопли о недопустимой безграмотности питомцев нашей школы отнюдь не преувеличены. Надо откровенно признать, что этот пробел в нашем школьном деле дошел до размеров общественного бедствия, что об этом надо кричать и изыскивать меры для его изживания.
Может показаться странным, что после проведения реформы орфографии, которая и была задумана в значительной мере в целях облегчения достижения полной грамотности, результаты получились как раз обратные ожидаемым. Между тем нет ничего естественнее, и это можно было даже предвидеть. В самом деле, реформа облегчала орфографию, но не делала ее легкой, ибо орфография языка, употребляемого полутора сотнями миллионов людей, по самому существу вещей не может быть абсолютно легкой — почему, здесь было бы очень долго объяснять; скажу только, что полтораста миллионов, расселенные на колоссальной территории, не могут говорить одинаково, а писать должны одинаково. Итак, реформа не сделала орфографию безусловно легкой, но зато в корне подорвала ее престиж.
Нам, филологам, было, конечно, всегда понятно, что орфография есть вещь условная и меняющаяся во времени; но широкие круги грамотных людей считали ее покоящейся на каких-то незыблемых основаниях. Для низших слоев грамотных людей эта самая грамотность была вообще пределом науки; уметь правильно расставлять яти значило быть «ученым человеком». Для высших слоев грамотных людей требования орфографии оправдывались наукой, и нарушать эти требования значило разрушать науку, значило разрушать родной язык, отрекаясь от его истории. Для того чтобы ясно представить себе эти прежние умонастроения, достаточно вспомнить о тех жарких спорах, которые велись на тему о том, как писать: л?чебница или лечебница, бол? или боле, ветчина или вядчина и т. п.
Реформа орфографии наглядно, а потому безвозвратно, уничтожила все эти иллюзии. Оказалось, что можно писать хлеб, снег, беспричинный и т. д., и т. д., за что раньше ставили двойку, лишали диплома или не принимали на службу писцом. Практический вывод, который был сделан отсюда широкими массами, и не только ими, но и учительством, и не только низовым, но и средним, вообще почти всем обществом, был тот, что орфография — вещь неважная, пиши, дескать, как хочешь, не в том сила. Я утверждаю это не как собственный домысел, а как постоянно подтверждающееся наблюдение над жизнью и школой. Эта новая оценка орфографии была подкреплена свойственным всем революционным эпохам презрением к «форме» и погоней за «существом». В результате и получилась та недооценка значения орфографии, которая, по моему глубокому убеждению, и является коренной причиной современной безграмотности.
Что же делать? Прежде всего надо вернуть орфографии ее престиж, но, конечно, не тот традиционный, который заставлял держаться за каждую букву прошлого, и не тот псевдонаучный, которым орфография была окружена и которого на самом деле у нее не было, а тот реальный, который делает ее замечательным орудием общения миллионов людей.
В самом деле, ведь совершенно ясно, что если все будут писать по-разному, то мы перестанем понимать друг друга. Значит, смысл и ценность орфографии в ее единстве. Чем идеальнее это единство, тем легче взаимопонимание. Эти общие соображения вполне подтверждаются исследованием процесса чтения. Для полной успешности этого процесса необходимо, чтобы мы как можно легче узнавали графические символы, чтобы как можно легче возникали связанные с ними ассоциации. Все непривычное — непривычные очертания букв, непривычная орфография слов, непривычные сокращения и т. п. — все это замедляет восприятие, останавливая на себе наше внимание. Всем известно, как трудно читать безграмотное письмо: на каждой ошибке спотыкаешься, а иногда и просто не сразу понимаешь написанное. Грамотное, стилистически и композиционно правильно построенное заявление на четырех больших страницах можно прочесть в несколько минут. Столько же времени, если не больше, придется разбирать и небольшую, но безграмотную и стилистически беспомощную расписку.
Писать безграмотно — значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся, а потому совершенно недопустимо в правильно организованном обществе. Нельзя терпеть неграмотных чиновников, секретарей, машинисток, переписчиков и т. д., и т. д. И, конечно, по мере налаживания жизни, поднятие грамотности будет осуществляться самым безжалостным образом этой самой жизнью: плохо грамотных будут удалять со службы, а то и просто не принимать на службу; при прочих равных условиях предпочтение во всяких обстоятельствах будет даваться более грамотному и т. д., и т. д. Если мы не привьем детям грамотности, то мы не создадим общественно полезных работников и не исполним того, чего ожидают от нас жизнь и общество.
Позволяю себе к этому прибавить, что мы должны научить наших детей писать не только грамотно, но и четко, что не менее важно. Но это замечание непосредственно не относится к моей теме, а, с другой стороны, заслуживало бы более подробного развития. А потому я перехожу ко второй причине современной безграмотности.
Мне кажется, что она лежит в методах обучения орфографии. Дело в том, что лет 20–25 тому назад большое влияние на учительские умы оказали писания немецкого педагога Лая. Они переводились на русский язык, служили темой докладов на разных съездах и целиком влились в ходячие методики. Мне нет охоты — да это было бы здесь и неуместно — перетряхивать старые книжки и восстанавливать всю историю вопроса; скажу кратко, в чем была суть дела. Умение писать грамотно стало рассматриваться как известный благоприобретенный механизм, основанный на моторной и зрительной памяти. Поэтому основным методом для достижения этого умения стали признавать списывание с правильных образцов, а царствовавшей до того времени диктовке объявлялась жесточайшая война.
Что грамотность есть механизм или, говоря проще, что чем грамотнее человек, тем меньше задумывается он над самым процессом письма, — это несомненная истина. Однако такая формула слишком проста для действительности. Если, например, я не буду думать над тем, что сейчас пишу, то, конечно, навру и в употреблении ь в глаголах на -ся, и в употреблении префиксов и некоторых неударных окончаний, и во многих других случаях, не говоря уже о знаках препинания, механическое употребление которых ведет иногда, как мы знаем из практики, к полной безграмотности. Значит, хотя идеалом и является механизация процесса письма, однако лишь до известного предела, за которым процесс письма все же должен быть сознательным. Внимание должно задерживаться на некоторых формах языка, быстро их анализировать и соответственно решать ту или иную орфографическую задачу. Уже из этого следует, что механизация процесса письма никоим образом не даст абсолютной грамотности, и даже больше — она обязательно приведет к полуграмотности, так как не создаст привычки при писании быстро анализировать языковые формы.
С этой точки зрения и диктовки с отметками вовсе не такое плохое средство, ибо приучают с напряженным (подстегнутым) вниманием быстро разрешать орфографические задачи. Но и механизации письма, важность которой я, конечно, вовсе не отрицаю, едва ли правильно достигать механическими средствами, ссылаясь при этом на старых писарей, которые за 15–20 лет научались писать вполне грамотно.1 Ведь наша задача во всех областях знания — облегчить, ускорить это механическое обучение через его рационализацию. Идеалом, по-моему, является достижение необходимого предела механизации через сознательность, с тем чтобы эта последняя была налицо во всех нужных случаях и была наготове, когда механизм почему-либо хотя бы на минуту отказывается служить.
Но если с этим кто-либо и не согласится, то уже безусловно все должны признать, что необходимейшим условием приобретения механизма письма является абсолютная правильность списывания, что возможно лишь при максимальном напряжении внимания. Ну, а известно, конечно, что списывание — смертельно скучная вещь, что дети списывают крайне невнимательно и делают при этом нещадное количество ошибок. Из этого неопровержимо следует, что списывание следует сделать максимально сознательным, сосредоточивая внимание детей на языковых формах и их анализе. Наша орфография, будучи почти последовательно этимологической (словопроизводственной), дает этому богатейшую пищу. Она заставляет разлагать слова на составные части, подыскивать им родственные формы (вод-а \ вод-н-ый; стл-а-ть = в произношении «слать» \ стел-ю; добр-ым \ зл-ым; земл-ян-ой \ земл-ян-к-а), находить соотношение менаду словами, группами слов (для знаков препинания) и т. п. Иначе говоря, для того чтобы приобрести механизм письма, необходимо заниматься языком и его грамматикой — вывод, который может показаться довольно банальным. Однако на нем следует настаивать, так как было время, когда многим из нас казалось, что орфографии можно научиться помимо занятий языком, что эти последние необходимы лишь сами по себе, а не для грамоты. Многие думали, а может и сейчас думают, что для того, чтобы научиться грамотно писать, следует только изгнать диктовки и заставить списывать с рукописного или курсивом напечатанного текста. В действительности дело обстоит далеко не так просто, как это прекрасно показал В. Чернышев в своей книжечке «В защиту живого слова» (СПБ, 1912).
Между тем, отделив занятия языком от обучения грамоте, многие учителя, не имевшие склонности к занятиям языком или слабо к этому подготовленные, стали на практике понемногу все более и более пренебрегать ими. Таким образом, обучение правописанию повисло в воздухе, базируясь лишь на списывании. Я полагаю, что те результаты, которые сейчас налицо, получились в значительной степени благодаря разобранному методическому заблуждению или, вернее, благодаря поспешным и односторонним выводам из некоторых данных экспериментальной педагогики.
Итак, для того чтобы дети писали грамотно, им необходимо заниматься языком как таковым. Но здесь выступает третья причина современной безграмотности, которая состоит в том, что учителя в массе не любят и не умеют заниматься языком. Можно было бы подумать, что русские учителя не любят русского языка. Я верю, что это не так; я верю, что они любят русский язык, но любят его инстинктивно, не сознательно, не отдавая себе отчета, что и почему они должны в нем любить. А между тем для того, чтобы дети с успехом занимались языком, нужно, чтобы они его полюбили; а для того, чтобы дети полюбили язык, нужно, чтобы учителя заразили их своей любовью; но инстинктивная любовь, если она и есть, не может передаваться детям; она должна как-то реально выражаться и иметь свои точки приложения.
Почему же учительство не любит и не умеет заниматься языком? Да потому, что его этому не научили. Ведь в конце концов школьная наука всегда является в той или другой мере функцией университетской науки. И вот надо констатировать, что университетская наука второй половины XIX в. в области языка ничего не давала для школьной науки.
В связи с целым рядом обстоятельств, на которых здесь неуместно было бы останавливаться, языкознание этой эпохи целиком сделалось историческим, сосредоточившись притом почти исключительно на фонетике и морфологии. В этой области было сделано очень много, и языкознание в целом сдвинулось с мертвой точки, на которой оно находилось в XVIII в.; но все это было не для школы. Между тем языком как выразительным средством в современном его разрезе — главное, что нужно и важно в школе, — в науке почти что вовсе не занимались. Получился разрыв между университетской и школьной наукой, и даже больше — между университетской наукой в области языкознания и обществом (подробнее об этом см. в предисловии к первому выпуску «Русской речи» [Петроград, 1923]).
Учительство было предоставлено самому себе и пробавлялось старым схоластическим материалом. Только в XX в. начинает замечаться поворот к языку, как выразителю наших мыслей и чувств; начинает все больше и больше подчеркиваться теснейшая связь языка и литературы. Но на этом пути пока сделано очень мало. «Об отношении русского письма к русскому языку» И. А. Бодуэна де Куртенэ, «Сборник задач по введению в языковедение» его же, «Очерк русского литературного языка» А. А. Шахматова, «Синтаксисы» Д. Н. Овсянико-Куликовского и А. М. Пешковского, книги В. А. Богородицкого, В. И. Чернышева и Е. Ф. Будде, а в последнее время М. Н. Петерсона, Н. Н. Дурново и Л. А. Булаховского в научной литературе и книги Пешковского, Ушакова и Рыбниковой в школьной — вот почти все, что имеется по этой части. Достаточно сказать, что у нас вовсе нет словаря русского литературного языка; нет хорошей полной грамматики (есть части ее, да и то на сербском языке); нет хорошего этимологического словаря (Преображенский, как известно, остался неоконченным); вовсе не разработана синонимика; нет стилистики. И говорить нечего, что почти нет хороших лингвистических разборов литературных произведений; нет хороших задачников и разных сборников упражнений по стилистике и по другим отделам языка и т. п.
Что же делать? Содействовать появлению соответственных трудов, всячески поддерживать их авторов, хлопотать о поднятии квалификации в области языка у студентов университета и педагогических вузов; коренным образом реформировать педтехникумы, имея в виду, что все слушатели педтехникумов будут прежде всего учителями русского языка, а потому должны любить2 и хорошо знать его, понимать его механизм. Теперь, как я убедился отчасти и на личном опыте, слушатели педтехникумов занимаются и интересуются чем угодно, но не русским языком, и не могут сознательно отнестись к самому элементарному факту языка или правописания.
Вот три основные причины современной безграмотности, на мой взгляд. Но есть, конечно, много и других, побочных. На некоторые из них я и укажу в заключение:
1) С. А. Золотарев, анализируя ошибки современных школьников, приходит к заключению, что многие из них являются результатом распущенности. И с этим надо безусловно согласиться. Хорошая тетрадь, грамотное письмо, четкий почерк возможны лишь при большой внутренней дисциплине и подтянутости.
2) Как это ни звучит парадоксально, однако нужно сказать, что одной из причин понижения грамотности, одной из серьезных причин, являются «новые методы». Конечно, не новые методы сами по себе — их можно только приветствовать, так как отсутствие новых методов означало бы застой педагогической мысли, — а то «усердие не по разуму», которое проявляют некоторые администраторы. Многие из них решительно помешались на разных новых методах и расценивают школы и отдельных педагогов не по достигаемым ими результатам, а по тому, насколько они применяют новые методы. Пора вспомнить мудрое изречение, что суббота для человека, а не человек для субботы. Государству и обществу важны не школьные методы, а степень пригодности к жизни выпускаемых школою граждан. Первое же требование, предъявляемое жизнью, — это грамотность и умение читать книгу (и то и другое, конечно, и в узком, и в широком смысле). Методы же надо предоставить специалистам, ученым советам, исследовательским институтам, лабораторным школам, педагогическим обществам, съездам и т. п. Вопрос о методах — сложный. Универсальных методов нет. В каждом новом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться; но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы быть с пользой применены в жизни. Между тем наши педагоги часто в погоне за новыми методами забывают о своих обязанностях перед детьми и обществом и не научают своих питомцев тому, что, несомненно, должно остаться при всяких методах.
3) Немаловажным является и вопрос о книгах. На разных коллоквиумах приходится поражаться малой начитанности наших школьников. Между тем механизм грамоты, несомненно, приобретается и чтением (я не буду здесь разбирать сложного вопроса о роли чтения в процессе создания грамотности; но что оно имеет большое значение в этом деле, не подлежит сомнению). Совершенно очевидно, что дети, которые должны овладеть литературным языком, должны читать наших классиков (к этому вопросу я надеюсь вернуться еще в особой статье), и читать их в большом количестве. Отчасти здесь может быть вина и школы, которая не умеет организовать этого чтения; но главную роль, — ибо чтение это должно быть самостоятельное и свободное, — здесь, по-видимому, играет большой недостаток книг, особенно в провинции.
Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. С. 56–62.
This entry was posted on Wednesday, October 22nd, 2008 at 3:04 am and is filed under Безграмотность. You can follow any responses to this entry through the RSS 2.0 feed. You can leave a response, or trackback from your own site.