Сочинение на тему образование в россии медицинское
8 вариантов
Подготовка
специалистов с высшим медицинским и
фармацевтическим образованием в РФ
(вузовское медицинское на факультетах
государственных университетов. Общий
выпуск врачей и фармацевтов составляет
около 25
000 в год.
Планирование числа обучающихся
осуществляется Минздравом России
совместно с территориальными органами
управления здравоохранением.
Система
повышения квалификации врачей
(последипломное медицинское образование)
представлена семью
учреждениями последипломного образования,
факультетами усовершенствования врачей
при медицинских вузах, а также курсами
информации и стажировки на базе
научно-исследовательских институтов
и крупных учреждений практического
здравоохранения.
Работу
по специализации и усовершенствованию
врачей регулируют Министерство
здравоохранения РФ (Минздрав РФ).
Головное учреждение — Российская
медицинская академия последипломного
образования (РМАПО).
В
нашей стране установлены единые
требования к организации всех видов
последипломного образования, единые
сроки периодичности и продолжительности
обучения. Используются единые (типовые)
образовательные программы, утверждены
единый порядок проверки знаний и единый
образец документов о присвоении
квалификации и об усовершенствовании
врачей.
Существуют следующие этапы последипломной подготовки врачей (организованных форм обучения):
1.
Специализация — прохождение интернатуры
или ординатуры по специальности широкого
профиля (первичная специализация), а
затем по более узкой специальности
(вторичная специализация). 2.
Усовершенствование — дальнейшее
совершенствование профессиональных
знаний и навыков:
общее
усовершенствование — повышение
квалификации по всем разделам
специальности (согласно существующей
законодательной базе, повышение
квалификации
специалистов должно осуществляться
не реже одного раза в 5 лет)
тематическое
усовершенствование — по отдельным
избранным разделам специальности или
актуальным вопросам;
курсы
информации или стажировки на базе НИИ
и крупных учреждений практического
здравоохранения.
В
системе Минздрава России работают
607,7 тыс. врачей.
Ежегодно более 180
тыс.врачей
имеют возможность бесплатно повысить
свою квалификацию.
В
процессе профессиональной деятельности
любой врач может получить новую
специальность, предусмотренную
номенклатурой специальностей, утверждённой
Минздрава России.
Для
этого необходимо пройти профессиональную
переподготовку в установленном порядке.
Зарубежный опыт непрерывного медицинского образования
Последипломное
медицинское образование в развитых
странах проводится в рамках программы,
которую так и называют: непрерывное
медицинское образование (англ. continuous
medical education — CME) и непрерывная профессиональная
подготовка (англ. continuous professional development —
CPD). Особенность CME/CPD — проведение
обучения не под наблюдением преподавателя,
а самостоятельно.
После
завершения обучения врача в резидентуре
или ординатуре начинается процесс
последипломного образования, который
длится всю жизнь. Для того чтобы быть в
курсе новых достижений медицины, врачи
регулярно изучают современную медицинскую
литературу, проходят курсы медицинского
образования, посещают медицинские
конференции и т.д. Во многих профессиональных
журналах и на специализированных
медицинских сайтах публикуются27.1.2014
СИСТЕМА МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
РОССИИ – Функциональная диагностика http://www.rasfd.com/printable.php?productID=586
2/6
специально
выделенные разделы (CME) с учебными
материалами. После освоения тем и ответа
на контрольные вопросы можно получить
«кредит» и соответствующий сертификат.
Больницы,
лицензирующие коллегии, профессиональные
медицинские общества требуют от врачей
предоставления отчётов об их участии
в различных видах последипломного
образования. Нправления
совершенствования российского
медицинского образования
Сегодня
во всём мире идёт осмысление того, каким
должно быть медицинское образование,
каковы его миссия, роль и место в
укреплении здоровья населения.
Цель
любого образования — раскрыть творческий
потенциал и возможности самореализации
каждой личности на благо всего общества. Современное
медицинское образование должно быть:
доступным
для всех;
непрерывным;
качественным;
разносторонним;
основанным
на современных технологиях;
активным
(т.е. должен быть сделан акцент на
активность, самостоятельность
обучающихся, способность адаптироваться
к меняющимся условиям)
соответствующим
нуждам здравоохранения.
Многие
годы вузы боролись за увеличение часов
в учебных программах обучения. Сегодня
мир пошёл по другому пути. В настоящее
время общество интересуют не только
часы и время, затраченное на обучение,
но и приобретённые профессиональные
знания и навыки.
Сегодня
у нас есть все возможности для модернизации
российского медицинского образования
в соответствии с требованиями времени.
При этом важно сохранить и развить то
лучшее, что было заложено в отечественной
медицине и медицинском образовании
великими российскими врачами и педагогами
Н.И. Пироговым, Г.А. Захарьиным, С.П.
Боткиным и др. Это гуманизм, милосердие,
любовь к профессии, самоотверженность,
активная жизненная позиция. В российской
традиции врач — это не просто
квалифицированный специалист – это
интеллигентный, широко образованный,
глубоко порядочный человек, дающий
надежду на исцеление и поддерживающий
больного и его близких. А российский
профессор медицины—носитель не только
знаний, но и мудрости, интересный, яркий,
увлекающий своей работой наставник,
искренне заинтересованный в успехе
своих учеников.
Глубокие
традиции отечественной медицины — это
основа дальнейшего её развития. И это
то,чем российская медицинская школа
может поделиться с европейской на пути
интеграции.
БОЛОНСКАЯ
ДЕКЛАРАЦИЯ И ДОСТИЖЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
С ЕВРОПЕЙСКИМ
ОБРАЗОВАНИЕМ
В
июне 1999 г. в Болонье (Италия) была подписана
декларация, названная впоследствии
Болонской. Она предусматривает создание
к 2010 г. гармонизированного общеевропейского
пространства высшего образования. На
сегодняшний день в Болонский процесс
вовлечено более 40 европейских стран.
На конференции министров высшего
образования европейских стран, проходившей
в сентябре 2002 г. в Берлине, было принято
решение о присоединении России к
Болонской
декларации, и с 2003 г. Россия вошла в
Болонский процесс официально.
При этом имеются существенные претензии к качеству получаемого образования, поскольку выпускники вузов часто оказываются не готовыми к осуществлению профессиональной деятельности на уровне требований сегодняшнего дня. Согласно детальному анализу, проведенному М.А. Пальцевым, И.Н. Денисовым и др., основные недостатки современной подготовки будущих врачей кроются в плохом владении выпускниками практическими врачебными умениями и навыками, даже связанными с выполнением простейших манипуляций, в их невысокой информированности о новейшей медицинской аппаратуре и методах ее использования, в слабых знаниях вопросов лекарственного обеспечения врачебной деятельности, в крайне низком уровне подготовки выпускников к работе в лабораторном и поликлиническом секторе здравоохранения, в неважной ориентации молодых
Практика модернизации
23
врачей в области проблем охраны здоровья населения в целом [2].
Вместе с тем нужно отметить, что парадигма экстенсивного развития медицинского образования, в рамках которой основное значение имели такие показатели, как число кафедр, остепененность сотрудников, количество выпускаемых специалистов, постепенно уходит в прошлое. Утрачивает позиции и образовательная парадигма, породившая одну из причин системного кризиса в современном здравоохранении, – перепроизводство врачебных кадров, не отвечающих в должной мере требованиям современного социума. Именно поэтому сегодня некоторые специалисты, вышедшие из ее недр, осознавая свое несоответствие требованиям профессии, а также под влиянием материальных факторов(условия труда, низкая заработная плата) вынуждены искать применение своим способностям в других сферах профессиональной деятельности. По самым последним данным, число вакантных должностей медицинских работников в Российской Федерации с каждым годом увеличивается и составляет: врачей – 56610, в том числе на селе – 8350, медицинских сестер – 47704, в том числе на селе – 4150. Если в 1999 г. убыль врачей была зарегистрирована в 30 регионах, то в 2007 г. – уже в 70 (И.Н. Денисов).
Исходя из понимания того, что сложившиеся в высшей школе структурно-содержательные и процессуальные компоненты не соответствуют природе профессиональной деятельности современного специалиста, В.А. Сластенин считает необходимой разработку личностно-ориентированных технологий профессионального образования как необходимого условия повышения качества образовательной деятельности [3, с. 11].
Академик РАМН И.Н. Денисов на одном из совещаний с участием ректоров медицинских вузов страны справедливо заявил, что качество оказания медицинской помощи больному не может быть выше, чем качество полученного врачом образования.
По-видимому, то же самое можно сказать и о других социальных сферах и образовательных системах. Но к медицинскому образованию этот тезис приложим в полной мере. Хотя бы потому, что в своей основе современное медицинское образование сформировалось еще в позапрошлом веке, претерпев незначительные изменения в содержании учебныхпланов в последние два десятилетия, когда в обществе появился интерес к гуманитарным аспектам подготовки специалистов, когда сам человек стал совершенно иным и когда общество оказалось перед лицом новых, неизученных заболеваний.
Новые поправки в закон об образовании оставляют за медицинскими вузами направленность на специалитет, поэтому модернизация высшего медицинского образования связана с поиском резервов в самой организации образовательного процесса. В последние годы в медицинских вузах страны происходят интенсивные изменения – организационные, методические, содержательно-технологические, коммуникационно-технические. Это предполагает развитие инновационных форм образовательной деятельности, создание вариативных моделей обучения, развитие образовательного маркетинга. Поэтому качество инновационной деятельности профессорско-преподавательского состава вуза следует понимать как отношение между необходимыми (потенциально возможными) и фактически реализуемыми изменениями в системе медицинского образования.
Безусловно, инновационное развитие образовательных систем выстраивается и должно выстраиваться с учетом соответствующих целевых установок. В связи с этим деятельность медицинского вуза необходимо ориентировать на подготовку специалистов, умеющих не только разрабатывать и реализовывать комплекс лечебных и реабилитационных мероприятий в рамках своей специальности, но и оценивать характеристики психического и физического здоровья человека, обосновывать
систему профилактических мер, анализировать и выявлять результативность собственной профессиональной деятельности, прогнозировать пути и направления ее совершенствования, а также повышения эффективности.
Концепция развития высшего медицинского образования как составной части системы здравоохранения РФ ориентирована на модель подготовки медицинских кадров, которая создаст необходимые условия для сохранения и восстановления здоровья населения путем предоставления гарантированного уровня медицинской помощи. Для этого в процессе ее реализации должны быть решены, на наш взгляд, как минимум три глобальные задачи:
¦ подготовка профессионально мобильного, мотивированного специалиста;
¦ обеспечение выпускников необходимым объемом теоретических знаний, практических умений и навыков, необходимых для первоначального этапа вхождения в профессиональную деятельность;
¦ формирование навыков работы с источником информации и умений организовывать и осуществлять самостоятельную профессионально-познавательную деятельность, памятуя слова М.Я. Мудрова о том, что «медицине научить нельзя, медицине можно научиться».
В.Е. РЕЗНИКОВ, специалист учебно-методического отдела самарского государственного медицинского университета
Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием разработала и утвердила перечень мероприятий по обеспечению качества подготовки специалистов с высшим и средним медицинским и фармацевтическим образованием. Встреча проходила в ноябре на базе Самарского государственного медицинского университета. Собравшиеся обсуждали тему «Непрерывное профессиональное развитие специалистов в условиях реформирования российского образования и здравоохранения». Широкое представительство свидетельствовало о важности проблемы.
В отличие от ранее проведенных подобных мероприятий на этой конференции проблемы российского медицинского и фармацевтического образования впервые обсуждались совместно руководителями и высших, и средних профессиональных учебных заведений. Кроме того, во встрече участвовали представители Государственной Думы РФ, Министерства образования и науки РФ, региональной власти.
Что больше всего волновало собравшихся? Прежде всего сложившаяся в стране ситуация с кадрами для здравоохранения. Она довольно сложная. Сохраняется дисбаланс между врачами и средним медицинским персоналом, ощущается нехватка специалистов на селе, есть сложности с повышением квалификации. На это обратил внимание директор Департамента образования и развития кадровых ресурсов Минздравсоцразвития РФ Вадим Егоров. «Мы пересматриваем действующие целевые программы подготовки кадров, вносим коррективы в образовательные стандарты, – сказал он. – Но многое зависит от субъектов федерации». Для улучшения ситуации представитель министерства предложил развивать взаимодействие вузов, создавать региональные центры трудоустройства студентов и специалистов, повышать социальный статус врача.
В России подготовка специалистов со средним медицинским и фармацевтическим образованием ведется в 421 колледже и училище. Из них 198 принадлежат министерствам здравоохранения и социального развития регионов, 171 – министерствам образования и науки регионов, 5 – другим ведомствам и только 24 – Министерству здравоохранения и социального развития РФ. автономными являются 23 колледжа.
Вторая обсуждаемая проблема – качество подготовки медицинских и фармацевтических работников. Сегодня мировые тенденции таковы, что знания устаревают на 15 процентов в год, и в течение шести лет полностью обновляются. Отсюда следует, что образованию нужно решить задачи по построению в медицинских вузах системы подготовки и повышения квалификации преподавателей и обеспечить новой методической литературой педагогическую практику аспирантов. Так считает депутат Государственной Думы РФ, член комитета по охране здоровья Татьяна Яковлева. В своем выступлении она отметила, что потребность общества в новых знаниях и образовательных технологиях нарастает, а значит, нам нужно перестроить систему образования на довузовском, додипломном и послевузовском этапах, сохранив при этом их преемственность. По мнению Т. Яковлевой, работа по образовательным стандартам третьего поколения приведет вузы к созданию модульных структур учебных планов, внедрению инновационных образовательных технологий, новому методическому обеспечению образовательного процесса. А сейчас необходимо повышать исследовательскую и инновационную активность, создавать единое информационное пространство, развивать технологии эффективной практической подготовки, которые служат основой профессиональной компетенции специалиста. Депутат Госдумы РФ обратила внимание и на то, что учреждения здравоохранения нуждаются в ремонте и реконструкции, требуют оснащения средствами информатизации. В ее понимании модернизация здравоохранения и образования должны дополнять друг друга.
Формированию инновационных подходов к обучению и качеству медицинского образования посвятил свой доклад ректор Самарского государственного медицинского университета, председатель Совета ректоров медицинских и фармацевтических вузов России, академик РАМН Геннадий Котельников. Он подчеркнул, что у вузов Минздравсоцразвития России огромный потенциал: в них обучается более 220 тыс. студентов, а выпускается ежегодно более 30 тыс. врачей и провизоров. В здравоохранение страны вливаются значительные финансовые средства. Медицинское образование не переходит на бакалавриат и магистратуру. Это, с точки зрения академика, служит важнейшими факторами стабильности, в условиях которой главными задачами модернизации можно считать обсуждение и введение государственных стандартов нового поколения, законов об образовании и здравоохранении, повышение качества клинической подготовки студентов, информатизацию образовательного пространства и непрерывное профессиональное развитие специалистов.
Обучается во всех этих учебных заведениях более 265 тыс. человек.
В докладе Г. Котельникова акцентируется непосредственное отношение к качеству профориентационной деятельности. Профессию будущие медики должны выбирать со школьной скамьи. А вузу очень важно добиться компетентностного подхода к образованию, модульной структуры учебных планов, обучения по инновационным образовательным программам и усиления практической подготовки врача, включая тренинги на базе центров практических навыков. Так как речь идет о непрерывном образовании, создавать работникам условия для профессионального развития должны и лечебные, и профилактические учреждения. От качества подготовки кадров зависит выполнение программы модернизации здравоохранения.
С тем что профессиональную подготовку необходимо начинать со школьной скамьи, согласен и председатель Совета директоров средних медицинских и фармацевтических образовательных учреждений России, профессор Сергей Двойников. Нужно развивать сеть медицинских классов, организовывать медицинскую практику школьников, привлекать ребят к работе в студенческих научных обществах, считает он. К числу проблем профессор относит слабый уровень оснащения образовательных учреждений среднего звена необходимым оборудованием, критический средний возраст преподавателей и их недостаточную подготовку. А в качестве приоритетных направлений деятельности выделяет два. Во-первых, развитие в ссузах информационной образовательной среды, что предполагает использование информационных технологий на всех этапах подготовки, создание электронных библиотек и банков электронных учебных пособий, внедрение дистанционного образования. Студентам медицинских колледжей должны быть доступны электронные средства обучения. Во-вторых, на чем нужно сосредоточиться, – это внедрение в процесс обучения практикоориентированных технологий и сотрудничество с учреждениями здравоохранения в качестве клинических баз колледжей.
Профессор С. Двойников назвал и возможные пути решения проблем, предложив создать механизм привлечения финансовых средств заказчика по ключевым направлениям практической подготовки и повышать заработную плату преподавателей.
В 2011 году подготовлено 65,5 тыс. медицинских сестер, фельдшеров, акушерок и других специалистов.
Волнует председателя Совета директоров средних медицинских и фармацевтических учреждений России и ситуация в практическом здравоохранении: в больницах и поликлиниках страны не хватает сестринского персонала. По его мнению, для решения этой проблемы необходимо улучшить планирование структуры, объемов и профилей подготовки медицинских работников и сохранять высокий уровень государственного заказа на подготовку специалистов.
Есть острые вопросы и в последипломном медицинском образовании. О них говорила ректор Российской Московской государственной академии последипломного образования, академик РАМН Лариса Мошетова. Она предложила установить федеральные государственные требования к структуре и содержанию программ дополнительного профессионального образования в части профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов, имеющих высшее медицинское и фармацевтическое образование.
Третья проблема, обсуждавшаяся на конференции, – нравственный аспект медицинского и фармацевтического образования. В рамках этой темы речь шла о здоровом образе жизни. Депутат Т. Яковлева считает, что в вузах и колледжах медицинского профиля должна иметься статистическая информация о студентах-курильщиках и употребляющих наркотики, а также оздоровительные и спортивные комплексы. Еще один участник конференции, архиепископ Самарский и Сызранский Сергий призвал сохранять нравственные ценности и прививать их молодому поколению.
В целом, хотя спектр интересующих аудиторию вопросов был достаточно широк, собравшиеся всесторонне обсудили обозначенную конференцией тему и пришли к выводу, что основным акцентом образовательной деятельности должна быть нацеленность на результаты. Для повышения качества медицинского и фармацевтического образования нужно в первую очередь совершенствовать его нормативно-правовую базу и создавать системы информационной поддержки образовательного процесса. Это поможет обеспечить соответствующие компетенции и конкурентоспособность специалистов на рынке труда. Усилия ректоров вузов и директоров колледжей необходимо объединить. Только решая проблему кадрового обеспечения отрасли в комплексе, можно добиться повышения качества подготовки кадров, и, следовательно, достойного уровня оказания медицинской помощи населению страны.
ВАРТАНЯН Феликс Енокович – проректор по научной работе и международному сотрудничеству Российской медицинской академии последипломного образования, доктор медицинских наук, профессор
Развитие здравоохранения и медицинской науки обусловлено успешным продвижением медицинского образования и степенью его насыщения достижениями биомедицинских исследований.
Прогресс медико-биологической науки стимулирует развитие медицинского образования и его симбиоз с наукой, формирует учебные программы, определяя их качество, следовательно, и эффективность.
В настоящее время в мире существует более 16 тысяч высших медицинских учебных заведений, которые функционируют на национальном уровне, а их деятельность стимулируется ведущими международными организациями: Всемирной организацией здравоохранения, Всемирной федерацией медицинского образования, ЮНЕСКО, Советом Европы, Международным институтом медицинского образования, Ассоциацией школ общественного здравоохранения Европейского региона, Европейской ассоциацией медицинского образования и другими.
Объединение международных и национальных усилий способствует развитию медицинского образования в мире и обеспечивает прогресс этого важного раздела человеческой деятельности.
Опыт, накопленный в сфере медицинского образования на международном уровне, весьма обширен и характеризуется многообразием национальных школ, их спецификой и традициями. В учебных программах учитывается наличие приоритетных групп заболеваний, характерных для различных регионов мира, принципы первичной и вторичной профилактики и т.д.
Несмотря на существование национальных различий, общие закономерности развития медицинского образования превалируют. Во всех странах дифференцируются три этапа или фазы этого процесса на уровне преддипломного образования (1-й этап), строго регламентируется теоретическая и клиническая подготовка. Специализация (2-й этап) реализуется в соответствии с потребностями здравоохранения. Происходящие демографические сдвиги в сторону роста продолжительности жизни, особенно в промышленно развитых странах, диктуют необходимость увеличения числа подготовки специалистов в области гериатрии, кардиологии, онкологии, психиатрии, офтальмологии и др. Непрерывное профессиональное образование (3-й этап) базируется на достижениях медико-биологической науки и применений передовых медицинских технологий.
В последние годы во многих странах и на международном уровне придается особое значение разработке и внедрению стандартов в рамках каждого этапа непрерывного образования. В частности, Всемирная федерация медицинского образования (ВФМО) разработала международные стандарты различных этапов медицинского образования, которые были обсуждены и приняты участниками Всемирной конференции по медицинскому образованию в марте 2003 года в г. Копенгагене.
ВФМО меморандумом от 1998 года ввела в действие Международные стандарты медицинского образования. Целью стандартов являлась выработка механизма улучшения качества медицинского образования во всем мире, универсально применяемого медицинскими институтами и программами непрерывного медицинского образования по всем врачебным специальностям.
На ранних этапах работы первоначальным документом являлись Стандарты базового медицинского образования, из которых стало ясно, что точная разработка всемирных стандартов для какого-то отдельного этапа медицинского образования оказывает недостаточное воздействие на медицинские образовательные учреждения и их программы обучения и, действительно, снижает качество медицинского образования. По отношению к этому документу появилась критика того, что в медицинском образовании неадекватно отрегулирован как подход к изменяющимся условиям в системе охраны здоровья, так и подход к меняющимся потребностям и ожиданиям общества. В этих стандартах необходимо было объединить путь и к изменению, и к улучшению качества медицинского образования. Это привело к идее о создании стандартов ВФМО, точно разделенных на два уровня образования: (а) базовых стандартов или минимальных требований к основному медицинскому образованию и (б) стандартов по улучшению качества последипломного и непрерывного медицинского образования.
Указанные стандарты ВФМО явились бы аккредитованным методом, внимательно изученным с самого начала. После рассмотрения этого документа в ВФМО был сделан вывод о том, что только государственные министерства могут быть прямо ответственны за способы аккредитации, при этом ВФМО необходимо содействовать процессу аккредитации стандартов. Всемирно принятые стандарты должны играть роль шаблона для государственных министерств, предназначенных для процессов официального признания/аккредитации. Они могут быть также использованы ВФМО для развития приемов и способов по использованию стандартов для аккредитации.
Для улучшения качества медицинского образования необходимыми компонентами являются самоконтроль институтом, оценка со стороны и экспертиза. Как структура, так и функции ВФМО позволяют принимать участие в этой работе различным группам экспертов во всех регионах мира.
Медицинские работники, в принципе, имеют возможность работать в разных странах мира, и стандарты ВФМО гарантируют адекватное образование мигрировавшим врачам. Однако мотивация к работе оставшихся обученных врачей в их родных регионах в последующем остается важной проблемой. Стандарты ВФМО не являются факторами, способствующими увеличению миграции врачей и стимулирующими «утечку мозгов» из развивающегося мира. Мир характеризуется интеграцией, от которой медицинские работники не защищены. Стандарты должны служить необходимым гарантирующим качество документом для медицинских работников в любом регионе мира.
Гарантией того, что знания и умения медицинских работников являются всемирно применимыми и интернациональными, должна стать доступная и понятная документация всех уровней образовательных программ и их качества. Всемирное руководство для медицинских институтов, опубликованное Всемирной организацией здравоохранения, никогда не преследовало другой цели, кроме качественных обсуждений. ВФМО уже констатировала в своем меморандуме от 1998 года, что предполагается разработка Всемирного реестра медицинских институтов, в котором планируется представить список гарантий качества для медицинских образовательных учреждений. И, в частности, указывает, что уже включенные в реестр институты достигли всемирного признания и утвердили стандарты для медицинских программ образования.
Всемирные стандарты ВФМО, представленные в упомянутых выше трех документах, объединяют все три этапа медицинского образования: базовое медицинское образование, последипломное медицинское образование и непрерывное профессиональное образование. Эти документы являлись существенным базовым материалом для Всемирной конференции по медицинскому образованию (Всемирные стандарты медицинского образования для улучшения охраны здоровья, Копенгаген, 15-19 марта, 2003)
Для разработки стандартов ВФМО определила три международные рабочие группы. Члены рабочей группы избраны на основании экспертной оценки их компетентности и с возможным применением их профессионализма в других регионах мира. Проекты стандартов многократно обсуждались во многих организациях на глобальном уровне. Часть предложений была сгруппирована и принята.
Административный совет ВФМО официально утвердил все три части всемирных стандартов, которые находятся на разных уровнях реализации. Документ по Стандартам базового медицинского образования был переведен более чем на 10 языков. Он апробирован опытным путем в значительной части медицинских институтов и уже оказывает воздействие на национальные и региональные системы по признанию и аккредитации медицинских институтов.
Для расширения проекта по Международным стандартам медицинского образования и для охвата сферы непрерывного медицинского образования (НМО) и/или непрерывного профессионального образования (НПО) врачей в декабре 2001 года ВФМО назначила международную рабочую группу, состоящую из небольших рабочих групп, и международную группу экспертов и консультантов с целью определения всемирных стандартов для этого этапа медицинского образования. Термин «НПО» врачей был позже выбран этой рабочей группой для использования в этом документе.
Непрерывное профессиональное образование (НПО) означает период образования или переподготовки врачей, начинающийся после завершения базового и последипломного медицинского образования, продолжающийся в течение всей профессиональной жизни врача. Однако НПО – это гораздо более серьезная деятельность на протяжении всего периода непрерывного медицинского образования. Поэтому НПО является профессиональным, крайне необходимым для каждого врача образованием и, в то же время, служит предпосылкой для улучшения качества охраны здоровья. НПО в корне отличается от предшествующих двух этапов медицинского образования: базового и непрерывного последипломного.
В то время, как последние два сопровождаются определенными правилами и нормами, НПО, главным образом, подразумевает в большей степени самоконтроль и основанное на практике активное самообучение, в отличие от контроля за обучением со стороны. Помимо задачи повышения уровня индивидуального профессионального образования, целями НПО являются также сохранение и развитие компетенций (знаний, навыков и умений) каждого врача, необходимых в работе с постоянно меняющимися запросами пациентов. В задачи также входит развитие системы охраны здоровья, реагирующей на новые научные открытия в медицине и сталкивающейся с увеличивающимися требованиями лицензированных субъектов и общества.
Прежний термин «непрерывное медицинское образование» (НМО) был заменен термином «непрерывное профессиональное образование» (НПО). Новый термин раскрывает как более широкий смысл этого этапа медицинского образования, так и означает, что ответственность за проведение НПО возлагается на лиц медицинской профессии и отдельных врачей.
Для ведения должной практики в течение всей своей профессиональной жизни врачам необходимо соответствовать современному уровню путем постоянных занятий в какомлибо направлении непрерывного образования. Для высококачественного обеспечения пациентов содержание НПО должно быть направлено на усиление роли врача и увеличение его компетенции (как клинических навыков, так и теоретических знаний).
Фундаментальные нововведения изменяют медицинские понятия и методы, и представителям медицинской профессии необходимо через адекватное НПО усваивать эти нововведения. По аналогии с этим медицинским работникам приходится постоянно сталкиваться с новыми этическими требованиями и факторами социально-экономического развития, что требует от каждого врача принятия на себя новых ролей. Становится все более существенной роль НПО в гарантии качества и качественном развитии системы здравоохранения.
Мотивация к НПО для отдельного врача обусловлена тремя основными факторами:
профессиональным стремлением к обеспечению оптимальной заботы о каждом пациенте;
обязательством учитывать требования работодателей и общества;
необходимостью сохранять в себе чувство удовлетворения, получаемое от работы.
Стимулом для обучения в течение всей жизни должен явиться критерий для отбора студентов, поступающих в медицинские институты и обучающихся на всех этапах медицинского образования.
Прогресс подготовки медицинских кадров в развитых странах ориентирован на соответствующие потребности здравоохранения, и здесь применяется известный метод планирования подготовки специалистов, что способствует оптимизации развития системы здравоохранения.
Существуют во многих странах и идентичные по форме и содержанию образовательные технологии. Их качеству и преподавательскому мастерству придается первостепенное значение, так как именно это определяет уровень эффективности учебного процесса. Делаются попытки максимального приближения образования к медицинской практике – так называемое обучение на рабочем месте. В этом же направлении «работают» и такие широко используемые методы преподавания как модульное обучение, групповая динамика, применение компьютерной и аудиовизуальной технологий и др. Применение современных методов подготовки медицинских кадров придает своеобразный динамизм процессу обучения и повышает его качество на всех этапах непрерывного медицинского образования.
Тенденция «индустриализации» здравоохранения привела к необходимости широкой подготовки менеджеров для этой отрасли. Существуют разнообразные эффективные учебные программы подготовки менеджеров, которые применяются в основном на уровне непрерывного профессионального образования.
Высококвалифицированные менеджеры считают: чтобы успешно управлять, надо быть истинным профессионалом и обладать умением решать конкретные проблемы, пользоваться расположением руководства и иметь поддержку подчиненных. Успешное руководство обеспечивается наличием этой своеобразной триады.
Весьма существенно на начальном этапе подготовки формирование у индивидуума понимания необходимости и готовности совершенствования своих знаний на протяжении всего периода профессиональной деятельности.
Пристальное внимание на международном уровне уделяется и такой проблеме, как миграция медицинского персонала из развивающихся регионов мира в развитые страны. Этот негативный процесс характерен не только для сферы здравоохранения, но он особо ощутим в данной сенситивной области человеческой деятельности. Профилактика миграции чрезвычайно проблематична, так как она порождена экономическим неравенством стран на протяжении длительного периода времени, и данное положение будет сохраняться, повидимому, в течение многих десятилетий.
В большинстве стран в последнее время придается особое значение проблемам медицинской этики при подготовке нового поколения специалистов медицинского профиля и особенно вопросам биоэтики в связи с новыми достижениями в области молекулярной биологии. Именно прорыв в области биомедицинских исследований и создание новых технологий способствуют универсализации учебных программ, позволяющих успешно осуществлять подготовку медицинских специалистов в соответствии с современными требованиями здравоохранения и медицинской науки.
И еще об одной тенденции. Анализ развития медицинского образования в мире свидетельствует о значительном возрастании удельного веса международного сотрудничества в этой области. Наблюдается конвергенция стандартов непрерывного процесса образования, то есть происходит своеобразная глобализация медицинского образования, что способствует продвижению качественных показателей подготовки специалистов, а, следовательно, и здравоохранения.
В последние годы наметилась тенденция приватизации в области медицинского образования и здравоохранения. Коммерциализация этих сфер, которые являются основой так называемых реформ в области образования и здравоохранения, приводит к социально-экономическому неравенству членов общества. По существу, эти реформы создают благоприятные условия для незначительной привилегированной части общества и минимизируют возможности большинства.
Необходимо подчеркнуть, что отмеченные обстоятельства по понятным причинам приводят к снижению профессионального уровня специалистов, а, следовательно, и качества предоставляемой медицинской помощи.
Вместе с тем, хорошо известно, что высоко компетентный специалист обеспечивает потребности населения в медицинской помощи на должном качественном уровне, охраняя тем самым законные, права человека и его достоинство.
В заключение необходимо отметить, что общие закономерности и тенденции медицинского образования в мире, несмотря на отдельные негативные элементы его развития, создают предпосылки формирования медицинского профессионализма ХХI века, столь необходимого для социальноэкономического развития современного общества.
Система медицинского образования в нашей стране стала складываться в 18 веке, под воздействием петровских реформ. Главной целью проводимых преобразований была подготовка медицинских кадров, столь необходимых для армии и флота, а затем уже и для гражданской сферы. Недолгий срок существования школы при Аптекарском приказе в 16 веке не оказал влияния на судьбы медицинского образования в России, и лишь открытие госпитальной школы при первом постоянном госпитале в Москве (ныне Главный Клинический госпиталь им. Н.Н. Бурденко), в 1707 году во главе с Н.Л. Бидлоо, содержавшейся за счет церковных отчислений и готовившей кадры для армии и флота, положило начало систематическому медицинскому образованию в России. Затем госпитальные школы стали возникать при других крупных госпиталях, в Москве и Санкт-Петербурге они, в конечном итоге, трансформировались в медико-хирургические училища, а затем и Медико-хирургические академии. Официальной датой создания академии в Санкт-Петербурге считается 1798 год. Впоследствии академия меняла название, став в 1881 году Военно-медицинской академией, подчинение, но неизменно развивалась, пройдя в середине XIX века «золотой век», вошла в число ведущих научных и образовательных центров мира.
В Москве в составе открытого в 1755 году Московского университета числился медицинский факультет, однако свою работу он начал позднее. Первоначально занятия на медицинском факультете, преемником которого сегодня является Московская медицинская академия имени И. М. Сеченова, проводились на трех кафедрах: анатомии (с практической медициной), физической и аптекарской химии и натуральной истории. Одним из первых и наиболее известным выпускником университета является С.Г. Зыбелин.
В 1784 г. при Петербургском воспитательном доме было учреждено акушерское училище. В акушерской школе, а затем и в повивальном училище Петербургского воспитательного дома преподавал один из основоположников отечественного акушерства Нестор Максимович Амбодик-Максимович. В 1801 г. В. М. Рихтер организовал при Московском воспитательном доме Повивальный институт для подготовки акушерок из числа наиболее способных воспитанниц.
В XIX – начале XX веков в России возникают медицинские факультеты, отдельные учебные заведения (Женский медицинский институт в Санкт-Петербурге, ныне Первый Санкт-Петербургский государственный медицинский университет имени И.П. Павлова), за которыми было будущее, в их стенах начинали создавать научные школы выдающиеся представители медицины.
В первой половине XIX в. берет начало система подготовки военных фельдшеров. 16 (28) апреля 1838 г. вышло Положение о военно-фельдшерских школах, которое заложило основы систематического фельдшерского образования в России. Особую роль фельдшерские училища приобрели в период развития земской медицины в России.
В 1881 году в Санкт-Петербурге Фомой Игнатьевичем Важинским была открыта первая в России частная зубоврачебная школа.
Активная реформа медицинского образования развернулась в нашей стране после смены власти в 1917 году. В этот период акцент был сделан на профилактическое направление. В учебный план был введен новый курс социальной гигиены, что позволяло готовить не только лечащих врачей, но и врачей-организаторов. В тридцатые годы медицинские факультеты университетов были преобразованы в самостоятельные медицинские институты. В их структуре открывались санитарно-гигиенические, педиатрические, стоматологические и фармацевтические факультеты. С 1925 г. была введена аспирантура, а также ординатура по клиническим дисциплинам.
Значимая реформа высшего медицинского образования произошла в шестидесятые годы прошлого века. Суть ее заключалась в ранней профилизации будущих врачей (субординатура в рамках медвузов) и последующей специализации (интернатура на базе крупных лечебно-профилактических учреждений). Вместе с тем, занимая первое место в мире по обеспеченности врачебными кадрами, наша страна испытывала ощутимую нехватку средних медицинских работников. Сеть медицинских училищ развивалась медленно. Это привело к диспропорции между врачебными и средними медицинскими кадрами. Довести это соотношение до желаемого уровня 1:4 так и не удалось.
Таким образом, система подготовки медицинских кадров в России, формировавшаяся на протяжении многих столетий, не раз доказывала свою эффективность в военное и мирное время.
В настоящий момент разрабатывается методика зачёта образовательных кредитов. Результаты (сумма полученных баллов) будут учитываться при ресертификации и получении врачебных категорий.
Но даже самая совершенная система контроля не может заменить главный стимул — внутреннюю мотивацию врача на получение новых знаний, понимание им своей миссии, своей роли в жизни людей, доверивших ему своё здоровье.
Есть только один путь формирования врача: больной — книга, книга — больной.
Е.М. Тареев В настоящее время в Российской Федерации реализуются следующие Первоочередные мероприятия по совершенствованию системы медицинского образования:
1. Разработка и обновление ГОСов, учебных планов и программ подготовки медицинских кадров. ГОСы третьего поколения учитывают самые современные требования к качеству подготовки специалистов. На их основе будут созданы образовательные программы с учётом современных принципов непрерывного образования.
Учебные программы по дисциплинам будут соответствовать современным достижениям науки и практики, поддерживать преемственность с додипломным уровнем образования и предусматривать междисциплинарные связи.
2. Внедрение научных достижений в систему непрерывного медицинского образования для ликвидации разрыва между наукой и практикой.
3. В процедуре сертификации специалистов будут принимать участие представители Федеральной службы по надзору в сфере здравоохранения и социального развития (Росздравнадзор). Разработано новое поколение тестовых заданий для проведения сертификации.
4. Сроки подготовки в ординатуре по ряду специальностей (нейрохирургия, онкология, кардиохирургия) будут увеличены до 3–5 лет.
5. Для подготовки высококвалифицированных кадров будут использованы в том числе и создаваемые в рамках проекта «Здоровье» федеральные центры высоких медицинских технологий. Они станут клиническими базами медицинских вузов.
6. Всё большее значение будет придаваться целевому обучению и переподготовке врачей по заявкам территориальных органов управления здравоохранением в соответствии с конкретными потребностями регионов в тех или иных специалистах.
7. Дальнейшая интеграция в единое европейское образовательное пространство.
Доказательная медицина в работе врача
Доказательная медицина (медицина, основанная на доказательствах) — это медицинская практика, отличающаяся применением в лечении отдельного пациента только вмешательств (методов диагностики, профилактики, лечения), эффективность которых доказана высококачественными научными исследованиями.
Традиционно в понимании научных основ медицины лежало представление о причинах болезней, механизмах их развития, механизмах действия лекарственных средств (ЛС), хирургических операций и других вмешательств. К сожалению, наши знания о некоторых болезнях недостаточны: неизвестны ни их причина, ни механизмы развития. Иногда только кажется, что причина болезни известна. Так, до открытия инфекционного возбудителя язвенной болезни (Helicobacter pylori) её лечили содой, сном, резекцией желудка, и для каждого метода лечения были свои объяснения, своя теория язвенной болезни — нервная, самопереваривания и т.д.
Одновременно всегда существовал другой подход к медицинской практике, прагматический, согласно которому тот метод лечения лучше, который быстрее помогает пациентам. При этом неважно, знаем ли мы, как этот метод действует. Например, точно не известно, почему однократная инъекция дексаметазона женщине, у которой начались преждевременные роды, значительно снижает вероятность смерти у незрелого новорождённого от респираторного дистресс-синдрома. Но известно, что это вмешательство действует — значит, его следует применять.
Конечно, важно знать, почему вмешательство помогает. Это знание особенно полезно учёным, разрабатывающим новые лекарства на основе знания механизмов развития болезни и действия лекарств. Полезно это знание и врачам: можно применять вмешательство более эффективно, можно предсказать возможные побочные эффекты лечения, хотя и не всегда. Тем не менее знания механизмов действия лекарств не доказывают их эффективности для лечения конкретной болезни. Например, есть лекарства, устраняющие аритмию при инфаркте миокарда, но при этом они не уменьшают, а, наоборот, увеличивают летальность от инфаркта! Поэтому для выбора метода лечения конкретного пациента лучше иметь не только знания о механизмах развития болезни, но и научные доказательства того, что у таких пациентов определённое вмешательство помогает достичь желаемых результатов.
В этом и заключается принцип доказательной медицины, являющийся основой современного здравоохранения. Он применим не только для лечения отдельных больных. В управлении здравоохранением, в методах финансирования здравоохранения, управления качеством, в организации сестринского дела, сестринских вмешательств — везде практика должна включать только действия, эффективность которых доказана для отдельных пациентов, для здоровья населения в целом, для функционирования медицинских учреждений и т.д. Неэффективные вмешательства из практики должны быть исключены, а новые вмешательства включаются в повседневную практику, только когда их эффективность доказана.
Чем Доказывается Эффективность вмешательства?
Знания о механизмах действия лекарств или поражения клеток при заболеваниях можно получить в лаборатории, на животных, в культуре клеток. Знания о действии лекарства (или любого другого метода лечения) на течение болезни можно получить только в клинике. Поэтому для врача, для медицинской практики в целом важны клинические исследования. Различные исследования отличаются друг от друга структурой (дизайном) исследования.
Самое простое исследование — описание случая болезни или нескольких случаев (серия случаев). Такое исследование обычно указывает на интересный редкий вариант болезни, подсказывает врачу возможные исходы, но ничего не говорит о том, как следует вести такого больного.
Сложнее исследование типа «описание текущей практики». Врач-исследователь не просто описывает, как он лечил своих больных, но и указывает на исходы, сроки выписки из больницы, вычисляет среднюю тяжесть симптомов, среднюю длительность госпитализации, частоту инвалидизации и т.д. Такое исследование также недоказательно.
Лишь в редких случаях контролируемый эксперимент не нужен: если лечение приводит к выздоровлению заметной доли больных, то не требуется дополнительной проверки — больных надо лечить именно так. Например, при остром приступе бронхиальной астмы применяют кислород; его польза настолько убедительна, что нет необходимости проводить контролируемые испытания для оценки его эффективности.
Самая надёжная структура исследования для оценки эффективности методов лечения — контролируемое клиническое испытание. Его главное отличие в том, что результат применения изучаемого метода сравнивают с результатом в контрольной группе. Если группы отличаются только тем, как их лечили, то различие в исходах между этими группами связано с разным лечением. Так исследователи узнали, что тромболизис (растворение тромбов в сосудах сердца путём использования специальных лекарств
— тромболитиков, таких, например, как тканевый активатор плазминогена, или альтеплаза) при инфаркте миокарда сокращает летальность почти на по сравнению с лечением без тромболизиса. Поэтому во всём мире стандарт лечения острого инфаркта миокарда включает в первую очередь быструю транспортировку в стационар, где больному будет проведён тромболизис.
В таких же экспериментах — контролируемых клинических испытаниях — установлено, что тромболизис при ишемическом инсульте улучшает отдалённые исходы по сравнению с ведением больного без тромболизиса. Улучшение выражается в сокращении инвалидности и зависимости от постороннего ухода, но, увы, при этом заметно увеличивается летальность в остром периоде (из-за кровотечений, возникающих вследствие тромболизиса). Поэтому тромболизис при ишемическом инсульте рекомендуется проводить только в специализированных центрах. Сравнительные контролируемые клинические испытания — самые надёжные доказательства преимуществ или недостатков лечения. Такими доказательствами и оперирует доказательная медицина.
Повседневный опыт не является доказательством. Возможно, что повседневно врач лишь повторяет ошибки и вредит пациентам. В истории медицины много таких примеров. Достаточно вспомнить медицинские банки при пневмонии и горчичники при стенокардии. В повседневной клинической практике многие врачи попрежнему часто используют методы лечения (в том числе лекарства), не имеющие научных доказательств их эффективности.
Мнение авторитетного специалиста — доказательство, но очень ненадёжное. Например, во всём мире на полках магазинов лежат книги Б. Спока, в которых рекомендуется для предотвращения внезапной смерти младенца укладывать его спать на живот. Между тем уже 20 лет известно, что при таком положении во сне внезапная смерть наступает чаще, а не реже.
Доказательная медицина не отменяет существовавшую ранее медицину. Она лишь обращает внимание врача на прямые доказательства эффективности или неэффективности лечения. Поскольку для некоторых вмешательств, для некоторых ситуаций не существует надёжных доказательных данных об эффективности, врачу неизбежно в таких случаях приходится принимать решения на основе своих знаний о механизмах развития заболевания и механизмах действия лекарств.
Все слагаемые врачебного решения объединяются опытом врача, включая багаж его знаний и навыков. Таким образом, от врача требуется не только знать научные доказательства, но и владеть приёмами обследования пациента (чтобы выявлять особенности конкретного случая болезни), уметь информировать пациента и выявлять его предпочтения.
Итак, доказательная медицина призывает отказаться от традиционных для неопытных людей вопросов: Что это? Как это объясняется? Почему это происходит? Ответы на эти вопросы могут быть интересны, но они имеют отдалённое отношение к ведению конкретного пациента.
Доказательная медицина ставит правильные вопросы: в структуре правильного клинического вопроса должно быть указано исследуемое вмешательство (например, метод лечения), заболевание или состояние, группа пациентов, оцениваемые исходы. Эти вопросы относятся не только к лечебным вмешательствам (терапевтическим, хирургическим), но и к диагностике и профилактике.
Примеры правильно поставленных клинических вопросов
Позволяет ли назначение антибиотиков (вмешательство) у взрослых (состояние) лиц с фарингитом (пациенты) ускорить выздоровление (исход)? Ускоряет ли выздоровление (исход) при пневмонии (пациент, состояние) использование физиотерапевтических процедур (вмешательство)?
Более подробно с методами медицины, основанной на доказательствах, можно ознакомиться, прочитав современные учебные пособия, посвящённые этой теме.
Как находить современную надёжную медицинскую информацию?
Объём медицинских знаний постоянно увеличивается. Появляются всё новые методы диагностики, профилактики и лечения. Разрабатываются и становятся доступными новые лекарственные средства, расширяется наш опыт использования уже известных лекарств, выявляются их побочные эффекты. Современному врачу — врачу XXI века — необходимо постоянно поддерживать и пополнять свои знания.
Известно множество источников медицинской информации — от международных электронных баз данных до локальных планов ведения больных и формуляров медицинских учреждений. Источники информации могут быть коммерческими и независимыми. Медицинская информация распространяется в виде печатной продукции, компакт-дисков, интернет-сайтов и др.
Проблема фундаментализации медицинского образования всегда вызывала дискуссии не только в медицинских вузах, но и в кругах широкой научной общественности [6, 7]. Вопрос сводился к тому, насколько глубоко необходимо освоение фундаментальных дисциплин будущему врачу, что именно из полученных знаний в этих областях ему понадобится в дальнейшем, что врач сможет использовать в своей профессиональной деятельности. Оживленная дискуссия развернулась на страницах журнала «Вестник высшей школы» в 1988 г. (№ 7). Мнения высказывались разные: от упреков учебному плану в расточительности времени на изучение фундаментальных дисциплин до безусловного и безоговорочного принятия идеи фундаментализации медицинского образования (справедливости ради отметим, что сторонники идеи фундаментализации составляли абсолютное большинство). В 1994 г. журнал «Высшее образование в России» (№ 4) под рубрикой «Изучаем проблему» предоставил свои страницы для широкойдис- куссии о фундаментализации и гуманизации университетского образования.
Прошедшее с тех пор время убедило в необходимости совершенствования образования, что нашло отражение и в Государственной программе развития российского высшего образования: «…основной идеей является фундаментализация образования на основе нескольких блоков дисциплин, прежде всего блока математических и общих естественнонаучных дисциплин — математики и информатики, физики, химии, биологии и экологии». Однако гармоничное сочетание обучения необходимым профессиональным навыкам и получения фундаментального естественнонаучного образования является одним из наиболее трудных вопросов медицинского образования, поскольку должно быть осуществлено в относительно узких временных рамках.
Проблема взаимоотношений между двумя тенденциями развития высшего образования — фундаментализацией и профессиональной специализацией — возникла не в последние 10-20 лет; обратим внимание еще и на то, что причины и исход «соперничества» между ними не могут быть поняты лишь при исследовании внутренней логики развития системы образования. По мнению В.Г. Кинелева [8], эти причины выходят за рамки собственно системы образования, связывая ее с самыми различными сторонами экономической, социальной и культурной жизни общества. В качестве наиболее показательного в данном отношении сравнения В.Г. Кинелев приводит пример России, которая за исторически короткий период прошла различные этапы своего развития: в частности, если во времена Петра I в учебных заведениях больше внимания уделялось профессиональной подготовке [9], то с именем М.В. Ломоносова связывается распространение в нашей стране идеи широкого университетского образования, подобного существовавшему тогда в Европе. В истории российского высшего образования прослеживается чередование периодов, для которых характерно стремление определить фундаментальные основы целостной культуры человечества, с периодами преобладания тенденций к узкой профессиональной специализации высшего образования.
В Европе XIX века существовали два подхода к медицинскому образованию. Во Франции основным принципом обучения будущих врачей стал госпитальный: студенты с первого до последнего курса последовательно осваивали навыки и умения санитара, медицинской сестры, фельдшера и помощника врача в условиях стационара. Основным методом был практический, теоретические же лекции лишь обобщали познания об увиденных формах заболеваний. Значительное преобладание практических форм обучения приводило к возникновению серьезных пробелов в теоретическом багаже студента.
Высшие медицинские учебные заведения Германии XIX века, наоборот, основное внимание уделяли теоретическим аспектам врачевания, что неизбежно приводило к возникновению серьезных пробелов в освоении практических навыков. Правда, с 30-х годов в Германии начинают постепенно внедряться научно-лабораторные методы.
В российских медицинских вузах XIX века (на медицинских факультетах Московского, Дерптского, Харьковского, Казанского университетов, в Санкт-Петербургской и Московской медико-хирургических академиях) методы преподавания зависели прежде всего от принадлежности педагогов к той или иной школе [10]. Москвич Г.А. Захарьин, определяя подходы к лечению, основное внимание уделял действиям врача на основе положительного клинического опыта: системному обследованию больного, умению собирать анамнез, учету психологии больного, интуиции. Глава петербургской школы С.П. Боткин отдавал предпочтение инструментальной диагностике и лабораторным исследованиям, на результатах которых строилось лечение. Между тем обучение в высшей медицинской школе долгое время повсюду оставалось предметным [10]. Прогрессивные идеи некоторых клиницистов о важности системно-целевого подхода в изложении учебного материала оставались для российских студентов нереализованными. В европейских университетах этот подход тоже далеко не сразу проложил себе путь в подготовке будущих врачей.
Вторая половина XIX века характеризуется некоторым смещением акцентов с индивидуальной научной деятельности педагогов-медиков в сторону коллективной: начинают создаваться профильные лаборатории, а затем и специализированные медицинские и медико-биологические институты. Так, в университетах Германии возникают институты анатомии, физиологии, общей патологии. Профессорами университетов избираются крупнейшие ученые-естествоиспытатели — Р. Вирхов, Ю. Либих, Я. Пурки-нье и др. Тесная связь преподавания с исследовательской работой на медицинских факультетах германских университетов становится важнейшей чертой образовательного процесса. B России благодаря развитию экспериментального метода в биологии и медицине в конце 70-х годов сформировалась отечественная школа патологов (A.A. Богомолец, B.B. Пашутин, Н.Г. Ушинский, C.C. Халатов, B.B. Подвысоцкий и др.) с ярко выраженным экспериментально-физиологическим направлением, оказавшая самое серьезное влияние как на клиническую практику, так и на процесс обучения.
Важнейшую роль в развитии медицинского образования сыграл С.П. Боткин: многие реформы в данном направлении, разработанные им и его учениками, легли в основу высшего медицинского образования в российских университетах. Особо обратим внимание на высказанные им в 1864 г. представления о требованиях к врачу, содержащих, по сути дела, представления о необходимости фундаментализации подготовки специалиста-медика: «…военный врач настолько же должен быть хирургом и терапевтом, насколько и натуралистом, ибо без знания естественных наук немыслима разумная медицина вообще и в особенности гигиена, самая важная часть медицины для солдата».
Однако на практике реализация этих представлений сталкивалась с большими трудностями. B России середины XIX века постоянный недостаток врачебных кадров вынуждал университеты и Академию производить ускоренные выпуски, сокращать курсы преподавания существенно важных для врачей дисциплин лекарей [11]; в первую очередь «ускорение» осуществлялось за счет естественных наук. Bce это неизбежно сказывалось на общемедицинской и научной подготовке врачей.
B 1884 г. Уставом Московского университета был утвержден учебный план медицинского факультета. Этот план делал основной акцент на подготовку врача частной практики, что приводило к неоправданному перекосу в преподавании одних дисциплин по сравнению с другими. Так, например, в нем практически не предусматривалось преподавание гигиены и профилактики инфекционных болезней, в то время как геология читалась в виде обязательной дисциплины. B 1910 г. на XI Пироговском съезде российское высшее медицинское образование подверглось серьезной критике. Съезд высказался за необходимость естественнонаучной, практической и общественно-медицинской подготовки студентов. Первая мировая война, однако, фактически не дала воплотить в жизнь предложенные на съезде идеи.
XX век не привел ни в России, ни в Европе к единому пониманию сущности медицинского образования. Возможно, это связано с тем, что на него, как и в XIX столетии, постоянно оказывали мощное влияние две противоположные тенденции. Первая, приводившая к преобладанию «французского» варианта, т. е. делавшего упор на практические навыки в обучении, вытекает из большого количества кровопролитных войн локального и мирового масштаба в прошлом веке [5]. Действительно, врачу во фронтовом госпитале не до теоретизирования и рассуждений о философии медицины.
Вторая тенденция связана с начавшимся в конце XIX века бурным развитием всех отраслей естествознания, в том числе и медико-биологических наук. Ha протяжении всего двух-трех десятилетий появляются такие отрасли науки, как генетика, биохимия, иммунология, эндокринология, вирусология, позднее молекулярная биология и молекулярная генетика, генная инженерия и биотехнология, биология развития и др. Понимание важности освоения новых теоретических и экспериментальных данных этих наук для медицины и применения их в клинической практике приводило к перемещению на первый план «германского» варианта.
Преобладание одной либо другой тенденции в определенное время так или иначе диктовало и соответствующий уклон в медицинском образовании. Положение усложнялось социальными и экономическими задачами, которые государства вынуждены были решать в первую очередь. Относительно нашей страны, обратим внимание, например, на то, что в 1919 г. правительство Советской России поставило задачу обеспечения квалифицированной медицинской помощью каждого члена общества независимо от его социального положения, материального достатка, места жительства. Заметим при этом, что к 1917 г. все высшие медицинские учебные заведения выпускали около тысячи специалистов в год на 150-миллионную страну.
Разумеется, экстенсивные пути обеспечения населения медицинской помощью (и, соответственно, такие же пути в подготовке специалистов) надежнее осуществлять по «французскому» варианту, поскольку таким образом решаются сегодняшние задачи: вылечить больного. Решив эти задачи, система медицинского образования склонялась к «германскому» варианту, поскольку понятно, что жить только сегодняшним днем нельзя. Затем изменение ситуации отбрасывало маятник назад [5]. Например, значительное возрастание населения CCCP к 70-80-м годам (до 270 миллионов) и появление новых поселков и городов потребовало и соответствующего роста числа медицинских работников; в 1990 г. ежегодный выпуск врачей в CCCP составлял примерно 60 тыс. человек. (Особо отметим, что при сравнении этих вариантов речь идет лишь о степени их выраженности и преобладании одного относительно другого, поскольку в обоих случаях в нашей стране никогда, если исключить годы Великой Отечественной войны, не готовили «чистых теоретиков» либо «голых практиков».)
Особенно часто и радикально высшее медицинское образование в нашей стране реформировалось в 20-40-е годы XX века, что, можно думать, связано в первую очередь с происходившими в это время колоссальными общественными и экономическими преобразованиями, а также ликвидацией последствий войн [5, 10, 11]. B середине пятидесятых годов структура учебного плана становится в основных чертах похожей на существующую в традиционных высших медицинских учебных заведениях и поныне. Так, примерно одинаковая для всех факультетов доклиническая подготовка занимала и занимает первые два года обучения, а расхождения в учебных планах в зависимости от факультета (лечебный, стоматологический, педиатрический, санитарно-гигиенический… ) начинаются с третьего курса. Доклиническая подготовка включает в себя общебиологическую и общественно-политическую подготовку. Студенты осваивают анатомию, гистологию, химию, физику, физиологию, иностранные языки, а также социально-экономические дисциплины.
Оренбургская государственная медицинская академия
Реферат
На тему: Развитие системы непрерывного медицинского образования в России.
Выполнила: студентка 2 курса мед.-проф. факультета, 21м группы, Габитова РегинаПроверила: Москалева Юлия Анатольевна, доцент, кандидат педагогических наук
Оренбург, 2012
План.
1. Общая информация………………………………………………….……….3
2. Зарубежный опыт непрерывного медицинского образования……………4
3. Направления совершенствования российского медицинского образования…………………………………………………………………….5
4. Направлениясовершенствования российского медицинского образования……………………………………………………………………7
5. НЕПРЕРЫВНОЕ МЕДИЦИНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ – ПЕРВЫЕ ШАГИ…………………8
6. Доказательная медицина в работе врача……………………………………9
7. Чем Доказывается Эффективность вмешательства?…………………………….10
8. Чем Доказывается Эффективность вмешательства?…………………………….139. Вывод……………………………………………………………………..…13
10. Список литературы…………………………………………………………14
Общая информация
Подготовка специалистов с высшим медицинским и фармацевтическим образованием в РФ (вузовское медицинское образование) осуществляется в 47 медицинских вузах, а также на медицинских факультетах государственныхуниверситетов. Общий выпуск врачей и фармацевтов составляет около 25 000 в год. Планирование числа обучающихся осуществляется Минздравсоцразвития России совместно с территориальными органами управления здравоохранением.
Система повышения квалификации врачей (последипломное медицинское образование) представлена семью учреждениями последипломного образования, факультетами усовершенствования врачей примедицинских вузах, а также курсами информации и стажировки на базе научно-исследовательских институтов и крупных учреждений практического здравоохранения.
Работу по специализации и усовершенствованию врачей регулируют Министерство здравоохранения и социального развития РФ (Минздравсоцразвития РФ) и Федеральное агентство по здравоохранению (Росздрав). Головное учреждение — Российская медицинская академияпоследипломного образования (РМАПО).
В нашей стране установлены единые требования к организации всех видов последипломного образования, единые сроки периодичности и продолжительности обучения. Используются единые (типовые) образовательные программы, утверждены единый порядок проверки знаний и единый образец документов о присвоении квалификации и об усовершенствовании врачей.
Существуютследующие этапы последипломной подготовки врачей (организованных форм обучения):
1. Специализация — прохождение интернатуры или ординатуры по специальности широкого профиля (первичная специализация), а затем по более узкой специальности (вторичная специализация).
2. Усовершенствование — дальнейшее совершенствование профессиональных знаний и навыков:
· общее усовершенствование — повышение квалификации повсем разделам специальности (согласно существующей законодательной базе, повышение квалификации специалистов должно осуществляться не реже одного раза в 5 лет);
· тематическое усовершенствование — по отдельным избранным разделам специальности или актуальным вопросам;
· курсы информации или стажировки на базе НИИ и крупных учреждений практического здравоохранения.
В системеМинздравсоцразвития России работают 607,7 тыс. врачей. Ежегодно более 180 тыс. врачей имеют возможность бесплатно повысить свою квалификацию.
В процессе профессиональной деятельности любой врач может получить новую специальность, предусмотренную номенклатурой специальностей, утверждённой Минздравсоцразвития России. Для этого необходимо пройти профессиональную переподготовку в…
Подготовка
специалистов с высшим медицинским и
фармацевтическим образованием в РФ
(вузовское медицинское на факультетах
государственных университетов. Общий
выпуск врачей и фармацевтов составляет
около 25
000 в год.
Планирование числа обучающихся
осуществляется Минздравом России
совместно с территориальными органами
управления здравоохранением.
Система
повышения квалификации врачей
(последипломное медицинское образование)
представлена семью
учреждениями последипломного образования,
факультетами усовершенствования врачей
при медицинских вузах, а также курсами
информации и стажировки на базе
научно-исследовательских институтов
и крупных учреждений практического
здравоохранения.
Работу
по специализации и усовершенствованию
врачей регулируют Министерство
здравоохранения РФ (Минздрав РФ).
Головное учреждение — Российская
медицинская академия последипломного
образования (РМАПО).
В
нашей стране установлены единые
требования к организации всех видов
последипломного образования, единые
сроки периодичности и продолжительности
обучения. Используются единые (типовые)
образовательные программы, утверждены
единый порядок проверки знаний и единый
образец документов о присвоении
квалификации и об усовершенствовании
врачей.
Существуют следующие этапы последипломной подготовки врачей (организованных форм обучения):
1.
Специализация — прохождение интернатуры
или ординатуры по специальности широкого
профиля (первичная специализация), а
затем по более узкой специальности
(вторичная специализация).
2.
Усовершенствование — дальнейшее
совершенствование профессиональных
знаний и навыков:
общее
усовершенствование — повышение
квалификации по всем разделам
специальности (согласно существующей
законодательной базе, повышение
квалификации
специалистов должно осуществляться
не реже одного раза в 5 лет)
тематическое
усовершенствование — по отдельным
избранным разделам специальности или
актуальным вопросам;
курсы
информации или стажировки на базе НИИ
и крупных учреждений практического
здравоохранения.
В
системе Минздрава России работают
607,7 тыс. врачей.
Ежегодно более 180
тыс.врачей
имеют возможность бесплатно повысить
свою квалификацию.
В
процессе профессиональной деятельности
любой врач может получить новую
специальность, предусмотренную
номенклатурой специальностей, утверждённой
Минздрава России.
Для
этого необходимо пройти профессиональную
переподготовку в установленном порядке.
Зарубежный опыт непрерывного медицинского образования
Последипломное
медицинское образование в развитых
странах проводится в рамках программы,
которую так и называют: непрерывное
медицинское образование (англ. continuous
medical education — CME) и непрерывная профессиональная
подготовка (англ. continuous professional development —
CPD). Особенность CME/CPD — проведение
обучения не под наблюдением преподавателя,
а самостоятельно.
После
завершения обучения врача в резидентуре
или ординатуре начинается процесс
последипломного образования, который
длится всю жизнь. Для того чтобы быть в
курсе новых достижений медицины, врачи
регулярно изучают современную медицинскую
литературу, проходят курсы медицинского
образования, посещают медицинские
конференции и т.д. Во многих профессиональных
журналах и на специализированных
медицинских сайтах публикуются27.1.2014
СИСТЕМА МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
РОССИИ – Функциональная диагностика
http://www.rasfd.com/printable.php?productID=586
2/6
специально
выделенные разделы (CME) с учебными
материалами. После освоения тем и ответа
на контрольные вопросы можно получить
«кредит» и соответствующий сертификат.
Больницы,
лицензирующие коллегии, профессиональные
медицинские общества требуют от врачей
предоставления отчётов об их участии
в различных видах последипломного
образования.
Нправления
совершенствования российского
медицинского образования
Сегодня
во всём мире идёт осмысление того, каким
должно быть медицинское образование,
каковы его миссия, роль и место в
укреплении здоровья населения.
Цель
любого образования — раскрыть творческий
потенциал и возможности самореализации
каждой личности на благо всего общества.
Современное
медицинское образование должно быть:
доступным
для всех;
непрерывным;
качественным;
разносторонним;
основанным
на современных технологиях;
активным
(т.е. должен быть сделан акцент на
активность, самостоятельность
обучающихся, способность адаптироваться
к меняющимся условиям)
соответствующим
нуждам здравоохранения.
Многие
годы вузы боролись за увеличение часов
в учебных программах обучения. Сегодня
мир пошёл по другому пути. В настоящее
время общество интересуют не только
часы и время, затраченное на обучение,
но и приобретённые профессиональные
знания и навыки.
Сегодня
у нас есть все возможности для модернизации
российского медицинского образования
в соответствии с требованиями времени.
При этом важно сохранить и развить то
лучшее, что было заложено в отечественной
медицине и медицинском образовании
великими российскими врачами и педагогами
Н.И. Пироговым, Г.А. Захарьиным, С.П.
Боткиным и др. Это гуманизм, милосердие,
любовь к профессии, самоотверженность,
активная жизненная позиция. В российской
традиции врач — это не просто
квалифицированный специалист – это
интеллигентный, широко образованный,
глубоко порядочный человек, дающий
надежду на исцеление и поддерживающий
больного и его близких. А российский
профессор медицины—носитель не только
знаний, но и мудрости, интересный, яркий,
увлекающий своей работой наставник,
искренне заинтересованный в успехе
своих учеников.
Глубокие
традиции отечественной медицины — это
основа дальнейшего её развития. И это
то,чем российская медицинская школа
может поделиться с европейской на пути
интеграции.
БОЛОНСКАЯ
ДЕКЛАРАЦИЯ И ДОСТИЖЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
С ЕВРОПЕЙСКИМ
ОБРАЗОВАНИЕМ
В
июне 1999 г. в Болонье (Италия) была подписана
декларация, названная впоследствии
Болонской. Она предусматривает создание
к 2010 г. гармонизированного общеевропейского
пространства высшего образования. На
сегодняшний день в Болонский процесс
вовлечено более 40 европейских стран.
На конференции министров высшего
образования европейских стран, проходившей
в сентябре 2002 г. в Берлине, было принято
решение о присоединении России к
Болонской
декларации, и с 2003 г. Россия вошла в
Болонский процесс официально.
При этом имеются существенные претензии к качеству получаемого образования, поскольку выпускники вузов часто оказываются не готовыми к осуществлению профессиональной деятельности на уровне требований сегодняшнего дня. Согласно детальному анализу, проведенному М.А. Пальцевым, И.Н. Денисовым и др., основные недостатки современной подготовки будущих врачей кроются в плохом владении выпускниками практическими врачебными умениями и навыками, даже связанными с выполнением простейших манипуляций, в их невысокой информированности о новейшей медицинской аппаратуре и методах ее использования, в слабых знаниях вопросов лекарственного обеспечения врачебной деятельности, в крайне низком уровне подготовки выпускников к работе в лабораторном и поликлиническом секторе здравоохранения, в неважной ориентации молодых
Практика модернизации
23
врачей в области проблем охраны здоровья населения в целом [2].
Вместе с тем нужно отметить, что парадигма экстенсивного развития медицинского образования, в рамках которой основное значение имели такие показатели, как число кафедр, остепененность сотрудников, количество выпускаемых специалистов, постепенно уходит в прошлое. Утрачивает позиции и образовательная парадигма, породившая одну из причин системного кризиса в современном здравоохранении, – перепроизводство врачебных кадров, не отвечающих в должной мере требованиям современного социума. Именно поэтому сегодня некоторые специалисты, вышедшие из ее недр, осознавая свое несоответствие требованиям профессии, а также под влиянием материальных факторов(условия труда, низкая заработная плата) вынуждены искать применение своим способностям в других сферах профессиональной деятельности. По самым последним данным, число вакантных должностей медицинских работников в Российской Федерации с каждым годом увеличивается и составляет: врачей – 56610, в том числе на селе – 8350, медицинских сестер – 47704, в том числе на селе – 4150. Если в 1999 г. убыль врачей была зарегистрирована в 30 регионах, то в 2007 г. – уже в 70 (И.Н. Денисов).
Исходя из понимания того, что сложившиеся в высшей школе структурно-содержательные и процессуальные компоненты не соответствуют природе профессиональной деятельности современного специалиста, В.А. Сластенин считает необходимой разработку личностно-ориентированных технологий профессионального образования как необходимого условия повышения качества образовательной деятельности [3, с. 11].
Академик РАМН И.Н. Денисов на одном из совещаний с участием ректоров медицинских вузов страны справедливо заявил, что качество оказания медицинской помощи больному не может быть выше, чем качество полученного врачом образования.
По-видимому, то же самое можно сказать и о других социальных сферах и образовательных системах. Но к медицинскому образованию этот тезис приложим в полной мере. Хотя бы потому, что в своей основе современное медицинское образование сформировалось еще в позапрошлом веке, претерпев незначительные изменения в содержании учебныхпланов в последние два десятилетия, когда в обществе появился интерес к гуманитарным аспектам подготовки специалистов, когда сам человек стал совершенно иным и когда общество оказалось перед лицом новых, неизученных заболеваний.
Новые поправки в закон об образовании оставляют за медицинскими вузами направленность на специалитет, поэтому модернизация высшего медицинского образования связана с поиском резервов в самой организации образовательного процесса. В последние годы в медицинских вузах страны происходят интенсивные изменения – организационные, методические, содержательно-технологические, коммуникационно-технические. Это предполагает развитие инновационных форм образовательной деятельности, создание вариативных моделей обучения, развитие образовательного маркетинга. Поэтому качество инновационной деятельности профессорско-преподавательского состава вуза следует понимать как отношение между необходимыми (потенциально возможными) и фактически реализуемыми изменениями в системе медицинского образования.
Безусловно, инновационное развитие образовательных систем выстраивается и должно выстраиваться с учетом соответствующих целевых установок. В связи с этим деятельность медицинского вуза необходимо ориентировать на подготовку специалистов, умеющих не только разрабатывать и реализовывать комплекс лечебных и реабилитационных мероприятий в рамках своей специальности, но и оценивать характеристики психического и физического здоровья человека, обосновывать
систему профилактических мер, анализировать и выявлять результативность собственной профессиональной деятельности, прогнозировать пути и направления ее совершенствования, а также повышения эффективности.
Концепция развития высшего медицинского образования как составной части системы здравоохранения РФ ориентирована на модель подготовки медицинских кадров, которая создаст необходимые условия для сохранения и восстановления здоровья населения путем предоставления гарантированного уровня медицинской помощи. Для этого в процессе ее реализации должны быть решены, на наш взгляд, как минимум три глобальные задачи:
¦ подготовка профессионально мобильного, мотивированного специалиста;
¦ обеспечение выпускников необходимым объемом теоретических знаний, практических умений и навыков, необходимых для первоначального этапа вхождения в профессиональную деятельность;
¦ формирование навыков работы с источником информации и умений организовывать и осуществлять самостоятельную профессионально-познавательную деятельность, памятуя слова М.Я. Мудрова о том, что «медицине научить нельзя, медицине можно научиться».
В.Е. РЕЗНИКОВ, специалист учебно-методического отдела самарского государственного медицинского университета
Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием разработала и утвердила перечень мероприятий по обеспечению качества подготовки специалистов с высшим и средним медицинским и фармацевтическим образованием. Встреча проходила в ноябре на базе Самарского государственного медицинского университета. Собравшиеся обсуждали тему «Непрерывное профессиональное развитие специалистов в условиях реформирования российского образования и здравоохранения». Широкое представительство свидетельствовало о важности проблемы.
В отличие от ранее проведенных подобных мероприятий на этой конференции проблемы российского медицинского и фармацевтического образования впервые обсуждались совместно руководителями и высших, и средних профессиональных учебных заведений. Кроме того, во встрече участвовали представители Государственной Думы РФ, Министерства образования и науки РФ, региональной власти.
Что больше всего волновало собравшихся? Прежде всего сложившаяся в стране ситуация с кадрами для здравоохранения. Она довольно сложная. Сохраняется дисбаланс между врачами и средним медицинским персоналом, ощущается нехватка специалистов на селе, есть сложности с повышением квалификации. На это обратил внимание директор Департамента образования и развития кадровых ресурсов Минздравсоцразвития РФ Вадим Егоров. «Мы пересматриваем действующие целевые программы подготовки кадров, вносим коррективы в образовательные стандарты, – сказал он. – Но многое зависит от субъектов федерации». Для улучшения ситуации представитель министерства предложил развивать взаимодействие вузов, создавать региональные центры трудоустройства студентов и специалистов, повышать социальный статус врача.
В России подготовка специалистов со средним медицинским и фармацевтическим образованием ведется в 421 колледже и училище. Из них 198 принадлежат министерствам здравоохранения и социального развития регионов, 171 – министерствам образования и науки регионов, 5 – другим ведомствам и только 24 – Министерству здравоохранения и социального развития РФ. автономными являются 23 колледжа.
Вторая обсуждаемая проблема – качество подготовки медицинских и фармацевтических работников. Сегодня мировые тенденции таковы, что знания устаревают на 15 процентов в год, и в течение шести лет полностью обновляются. Отсюда следует, что образованию нужно решить задачи по построению в медицинских вузах системы подготовки и повышения квалификации преподавателей и обеспечить новой методической литературой педагогическую практику аспирантов. Так считает депутат Государственной Думы РФ, член комитета по охране здоровья Татьяна Яковлева. В своем выступлении она отметила, что потребность общества в новых знаниях и образовательных технологиях нарастает, а значит, нам нужно перестроить систему образования на довузовском, додипломном и послевузовском этапах, сохранив при этом их преемственность. По мнению Т. Яковлевой, работа по образовательным стандартам третьего поколения приведет вузы к созданию модульных структур учебных планов, внедрению инновационных образовательных технологий, новому методическому обеспечению образовательного процесса. А сейчас необходимо повышать исследовательскую и инновационную активность, создавать единое информационное пространство, развивать технологии эффективной практической подготовки, которые служат основой профессиональной компетенции специалиста. Депутат Госдумы РФ обратила внимание и на то, что учреждения здравоохранения нуждаются в ремонте и реконструкции, требуют оснащения средствами информатизации. В ее понимании модернизация здравоохранения и образования должны дополнять друг друга.
Формированию инновационных подходов к обучению и качеству медицинского образования посвятил свой доклад ректор Самарского государственного медицинского университета, председатель Совета ректоров медицинских и фармацевтических вузов России, академик РАМН Геннадий Котельников. Он подчеркнул, что у вузов Минздравсоцразвития России огромный потенциал: в них обучается более 220 тыс. студентов, а выпускается ежегодно более 30 тыс. врачей и провизоров. В здравоохранение страны вливаются значительные финансовые средства. Медицинское образование не переходит на бакалавриат и магистратуру. Это, с точки зрения академика, служит важнейшими факторами стабильности, в условиях которой главными задачами модернизации можно считать обсуждение и введение государственных стандартов нового поколения, законов об образовании и здравоохранении, повышение качества клинической подготовки студентов, информатизацию образовательного пространства и непрерывное профессиональное развитие специалистов.
Обучается во всех этих учебных заведениях более 265 тыс. человек.
В докладе Г. Котельникова акцентируется непосредственное отношение к качеству профориентационной деятельности. Профессию будущие медики должны выбирать со школьной скамьи. А вузу очень важно добиться компетентностного подхода к образованию, модульной структуры учебных планов, обучения по инновационным образовательным программам и усиления практической подготовки врача, включая тренинги на базе центров практических навыков. Так как речь идет о непрерывном образовании, создавать работникам условия для профессионального развития должны и лечебные, и профилактические учреждения. От качества подготовки кадров зависит выполнение программы модернизации здравоохранения.
С тем что профессиональную подготовку необходимо начинать со школьной скамьи, согласен и председатель Совета директоров средних медицинских и фармацевтических образовательных учреждений России, профессор Сергей Двойников. Нужно развивать сеть медицинских классов, организовывать медицинскую практику школьников, привлекать ребят к работе в студенческих научных обществах, считает он. К числу проблем профессор относит слабый уровень оснащения образовательных учреждений среднего звена необходимым оборудованием, критический средний возраст преподавателей и их недостаточную подготовку. А в качестве приоритетных направлений деятельности выделяет два. Во-первых, развитие в ссузах информационной образовательной среды, что предполагает использование информационных технологий на всех этапах подготовки, создание электронных библиотек и банков электронных учебных пособий, внедрение дистанционного образования. Студентам медицинских колледжей должны быть доступны электронные средства обучения. Во-вторых, на чем нужно сосредоточиться, – это внедрение в процесс обучения практикоориентированных технологий и сотрудничество с учреждениями здравоохранения в качестве клинических баз колледжей.
Профессор С. Двойников назвал и возможные пути решения проблем, предложив создать механизм привлечения финансовых средств заказчика по ключевым направлениям практической подготовки и повышать заработную плату преподавателей.
В 2011 году подготовлено 65,5 тыс. медицинских сестер, фельдшеров, акушерок и других специалистов.
Волнует председателя Совета директоров средних медицинских и фармацевтических учреждений России и ситуация в практическом здравоохранении: в больницах и поликлиниках страны не хватает сестринского персонала. По его мнению, для решения этой проблемы необходимо улучшить планирование структуры, объемов и профилей подготовки медицинских работников и сохранять высокий уровень государственного заказа на подготовку специалистов.
Есть острые вопросы и в последипломном медицинском образовании. О них говорила ректор Российской Московской государственной академии последипломного образования, академик РАМН Лариса Мошетова. Она предложила установить федеральные государственные требования к структуре и содержанию программ дополнительного профессионального образования в части профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов, имеющих высшее медицинское и фармацевтическое образование.
Третья проблема, обсуждавшаяся на конференции, – нравственный аспект медицинского и фармацевтического образования. В рамках этой темы речь шла о здоровом образе жизни. Депутат Т. Яковлева считает, что в вузах и колледжах медицинского профиля должна иметься статистическая информация о студентах-курильщиках и употребляющих наркотики, а также оздоровительные и спортивные комплексы. Еще один участник конференции, архиепископ Самарский и Сызранский Сергий призвал сохранять нравственные ценности и прививать их молодому поколению.
В целом, хотя спектр интересующих аудиторию вопросов был достаточно широк, собравшиеся всесторонне обсудили обозначенную конференцией тему и пришли к выводу, что основным акцентом образовательной деятельности должна быть нацеленность на результаты. Для повышения качества медицинского и фармацевтического образования нужно в первую очередь совершенствовать его нормативно-правовую базу и создавать системы информационной поддержки образовательного процесса. Это поможет обеспечить соответствующие компетенции и конкурентоспособность специалистов на рынке труда. Усилия ректоров вузов и директоров колледжей необходимо объединить. Только решая проблему кадрового обеспечения отрасли в комплексе, можно добиться повышения качества подготовки кадров, и, следовательно, достойного уровня оказания медицинской помощи населению страны.
ВАРТАНЯН Феликс Енокович – проректор по научной работе и международному сотрудничеству Российской медицинской академии последипломного образования, доктор медицинских наук, профессор
Развитие здравоохранения и медицинской науки обусловлено успешным продвижением медицинского образования и степенью его насыщения достижениями биомедицинских исследований.
Прогресс медико-биологической науки стимулирует развитие медицинского образования и его симбиоз с наукой, формирует учебные программы, определяя их качество, следовательно, и эффективность.
В настоящее время в мире существует более 16 тысяч высших медицинских учебных заведений, которые функционируют на национальном уровне, а их деятельность стимулируется ведущими международными организациями: Всемирной организацией здравоохранения, Всемирной федерацией медицинского образования, ЮНЕСКО, Советом Европы, Международным институтом медицинского образования, Ассоциацией школ общественного здравоохранения Европейского региона, Европейской ассоциацией медицинского образования и другими.
Объединение международных и национальных усилий способствует развитию медицинского образования в мире и обеспечивает прогресс этого важного раздела человеческой деятельности.
Опыт, накопленный в сфере медицинского образования на международном уровне, весьма обширен и характеризуется многообразием национальных школ, их спецификой и традициями. В учебных программах учитывается наличие приоритетных групп заболеваний, характерных для различных регионов мира, принципы первичной и вторичной профилактики и т.д.
Несмотря на существование национальных различий, общие закономерности развития медицинского образования превалируют. Во всех странах дифференцируются три этапа или фазы этого процесса на уровне преддипломного образования (1-й этап), строго регламентируется теоретическая и клиническая подготовка. Специализация (2-й этап) реализуется в соответствии с потребностями здравоохранения. Происходящие демографические сдвиги в сторону роста продолжительности жизни, особенно в промышленно развитых странах, диктуют необходимость увеличения числа подготовки специалистов в области гериатрии, кардиологии, онкологии, психиатрии, офтальмологии и др. Непрерывное профессиональное образование (3-й этап) базируется на достижениях медико-биологической науки и применений передовых медицинских технологий.
В последние годы во многих странах и на международном уровне придается особое значение разработке и внедрению стандартов в рамках каждого этапа непрерывного образования. В частности, Всемирная федерация медицинского образования (ВФМО) разработала международные стандарты различных этапов медицинского образования, которые были обсуждены и приняты участниками Всемирной конференции по медицинскому образованию в марте 2003 года в г. Копенгагене.
ВФМО меморандумом от 1998 года ввела в действие Международные стандарты медицинского образования. Целью стандартов являлась выработка механизма улучшения качества медицинского образования во всем мире, универсально применяемого медицинскими институтами и программами непрерывного медицинского образования по всем врачебным специальностям.
На ранних этапах работы первоначальным документом являлись Стандарты базового медицинского образования, из которых стало ясно, что точная разработка всемирных стандартов для какого-то отдельного этапа медицинского образования оказывает недостаточное воздействие на медицинские образовательные учреждения и их программы обучения и, действительно, снижает качество медицинского образования. По отношению к этому документу появилась критика того, что в медицинском образовании неадекватно отрегулирован как подход к изменяющимся условиям в системе охраны здоровья, так и подход к меняющимся потребностям и ожиданиям общества. В этих стандартах необходимо было объединить путь и к изменению, и к улучшению качества медицинского образования. Это привело к идее о создании стандартов ВФМО, точно разделенных на два уровня образования: (а) базовых стандартов или минимальных требований к основному медицинскому образованию и (б) стандартов по улучшению качества последипломного и непрерывного медицинского образования.
Указанные стандарты ВФМО явились бы аккредитованным методом, внимательно изученным с самого начала. После рассмотрения этого документа в ВФМО был сделан вывод о том, что только государственные министерства могут быть прямо ответственны за способы аккредитации, при этом ВФМО необходимо содействовать процессу аккредитации стандартов. Всемирно принятые стандарты должны играть роль шаблона для государственных министерств, предназначенных для процессов официального признания/аккредитации. Они могут быть также использованы ВФМО для развития приемов и способов по использованию стандартов для аккредитации.
Для улучшения качества медицинского образования необходимыми компонентами являются самоконтроль институтом, оценка со стороны и экспертиза. Как структура, так и функции ВФМО позволяют принимать участие в этой работе различным группам экспертов во всех регионах мира.
Медицинские работники, в принципе, имеют возможность работать в разных странах мира, и стандарты ВФМО гарантируют адекватное образование мигрировавшим врачам. Однако мотивация к работе оставшихся обученных врачей в их родных регионах в последующем остается важной проблемой. Стандарты ВФМО не являются факторами, способствующими увеличению миграции врачей и стимулирующими «утечку мозгов» из развивающегося мира. Мир характеризуется интеграцией, от которой медицинские работники не защищены. Стандарты должны служить необходимым гарантирующим качество документом для медицинских работников в любом регионе мира.
Гарантией того, что знания и умения медицинских работников являются всемирно применимыми и интернациональными, должна стать доступная и понятная документация всех уровней образовательных программ и их качества. Всемирное руководство для медицинских институтов, опубликованное Всемирной организацией здравоохранения, никогда не преследовало другой цели, кроме качественных обсуждений. ВФМО уже констатировала в своем меморандуме от 1998 года, что предполагается разработка Всемирного реестра медицинских институтов, в котором планируется представить список гарантий качества для медицинских образовательных учреждений. И, в частности, указывает, что уже включенные в реестр институты достигли всемирного признания и утвердили стандарты для медицинских программ образования.
Всемирные стандарты ВФМО, представленные в упомянутых выше трех документах, объединяют все три этапа медицинского образования: базовое медицинское образование, последипломное медицинское образование и непрерывное профессиональное образование. Эти документы являлись существенным базовым материалом для Всемирной конференции по медицинскому образованию (Всемирные стандарты медицинского образования для улучшения охраны здоровья, Копенгаген, 15-19 марта, 2003)
Для разработки стандартов ВФМО определила три международные рабочие группы. Члены рабочей группы избраны на основании экспертной оценки их компетентности и с возможным применением их профессионализма в других регионах мира. Проекты стандартов многократно обсуждались во многих организациях на глобальном уровне. Часть предложений была сгруппирована и принята.
Административный совет ВФМО официально утвердил все три части всемирных стандартов, которые находятся на разных уровнях реализации. Документ по Стандартам базового медицинского образования был переведен более чем на 10 языков. Он апробирован опытным путем в значительной части медицинских институтов и уже оказывает воздействие на национальные и региональные системы по признанию и аккредитации медицинских институтов.
Для расширения проекта по Международным стандартам медицинского образования и для охвата сферы непрерывного медицинского образования (НМО) и/или непрерывного профессионального образования (НПО) врачей в декабре 2001 года ВФМО назначила международную рабочую группу, состоящую из небольших рабочих групп, и международную группу экспертов и консультантов с целью определения всемирных стандартов для этого этапа медицинского образования. Термин «НПО» врачей был позже выбран этой рабочей группой для использования в этом документе.
Непрерывное профессиональное образование (НПО) означает период образования или переподготовки врачей, начинающийся после завершения базового и последипломного медицинского образования, продолжающийся в течение всей профессиональной жизни врача. Однако НПО – это гораздо более серьезная деятельность на протяжении всего периода непрерывного медицинского образования. Поэтому НПО является профессиональным, крайне необходимым для каждого врача образованием и, в то же время, служит предпосылкой для улучшения качества охраны здоровья. НПО в корне отличается от предшествующих двух этапов медицинского образования: базового и непрерывного последипломного.
В то время, как последние два сопровождаются определенными правилами и нормами, НПО, главным образом, подразумевает в большей степени самоконтроль и основанное на практике активное самообучение, в отличие от контроля за обучением со стороны. Помимо задачи повышения уровня индивидуального профессионального образования, целями НПО являются также сохранение и развитие компетенций (знаний, навыков и умений) каждого врача, необходимых в работе с постоянно меняющимися запросами пациентов. В задачи также входит развитие системы охраны здоровья, реагирующей на новые научные открытия в медицине и сталкивающейся с увеличивающимися требованиями лицензированных субъектов и общества.
Прежний термин «непрерывное медицинское образование» (НМО) был заменен термином «непрерывное профессиональное образование» (НПО). Новый термин раскрывает как более широкий смысл этого этапа медицинского образования, так и означает, что ответственность за проведение НПО возлагается на лиц медицинской профессии и отдельных врачей.
Для ведения должной практики в течение всей своей профессиональной жизни врачам необходимо соответствовать современному уровню путем постоянных занятий в какомлибо направлении непрерывного образования. Для высококачественного обеспечения пациентов содержание НПО должно быть направлено на усиление роли врача и увеличение его компетенции (как клинических навыков, так и теоретических знаний).
Фундаментальные нововведения изменяют медицинские понятия и методы, и представителям медицинской профессии необходимо через адекватное НПО усваивать эти нововведения. По аналогии с этим медицинским работникам приходится постоянно сталкиваться с новыми этическими требованиями и факторами социально-экономического развития, что требует от каждого врача принятия на себя новых ролей. Становится все более существенной роль НПО в гарантии качества и качественном развитии системы здравоохранения.
Мотивация к НПО для отдельного врача обусловлена тремя основными факторами:
профессиональным стремлением к обеспечению оптимальной заботы о каждом пациенте;
обязательством учитывать требования работодателей и общества;
необходимостью сохранять в себе чувство удовлетворения, получаемое от работы.
Стимулом для обучения в течение всей жизни должен явиться критерий для отбора студентов, поступающих в медицинские институты и обучающихся на всех этапах медицинского образования.
Прогресс подготовки медицинских кадров в развитых странах ориентирован на соответствующие потребности здравоохранения, и здесь применяется известный метод планирования подготовки специалистов, что способствует оптимизации развития системы здравоохранения.
Существуют во многих странах и идентичные по форме и содержанию образовательные технологии. Их качеству и преподавательскому мастерству придается первостепенное значение, так как именно это определяет уровень эффективности учебного процесса. Делаются попытки максимального приближения образования к медицинской практике – так называемое обучение на рабочем месте. В этом же направлении «работают» и такие широко используемые методы преподавания как модульное обучение, групповая динамика, применение компьютерной и аудиовизуальной технологий и др. Применение современных методов подготовки медицинских кадров придает своеобразный динамизм процессу обучения и повышает его качество на всех этапах непрерывного медицинского образования.
Тенденция «индустриализации» здравоохранения привела к необходимости широкой подготовки менеджеров для этой отрасли. Существуют разнообразные эффективные учебные программы подготовки менеджеров, которые применяются в основном на уровне непрерывного профессионального образования.
Высококвалифицированные менеджеры считают: чтобы успешно управлять, надо быть истинным профессионалом и обладать умением решать конкретные проблемы, пользоваться расположением руководства и иметь поддержку подчиненных. Успешное руководство обеспечивается наличием этой своеобразной триады.
Весьма существенно на начальном этапе подготовки формирование у индивидуума понимания необходимости и готовности совершенствования своих знаний на протяжении всего периода профессиональной деятельности.
Пристальное внимание на международном уровне уделяется и такой проблеме, как миграция медицинского персонала из развивающихся регионов мира в развитые страны. Этот негативный процесс характерен не только для сферы здравоохранения, но он особо ощутим в данной сенситивной области человеческой деятельности. Профилактика миграции чрезвычайно проблематична, так как она порождена экономическим неравенством стран на протяжении длительного периода времени, и данное положение будет сохраняться, повидимому, в течение многих десятилетий.
В большинстве стран в последнее время придается особое значение проблемам медицинской этики при подготовке нового поколения специалистов медицинского профиля и особенно вопросам биоэтики в связи с новыми достижениями в области молекулярной биологии. Именно прорыв в области биомедицинских исследований и создание новых технологий способствуют универсализации учебных программ, позволяющих успешно осуществлять подготовку медицинских специалистов в соответствии с современными требованиями здравоохранения и медицинской науки.
И еще об одной тенденции. Анализ развития медицинского образования в мире свидетельствует о значительном возрастании удельного веса международного сотрудничества в этой области. Наблюдается конвергенция стандартов непрерывного процесса образования, то есть происходит своеобразная глобализация медицинского образования, что способствует продвижению качественных показателей подготовки специалистов, а, следовательно, и здравоохранения.
В последние годы наметилась тенденция приватизации в области медицинского образования и здравоохранения. Коммерциализация этих сфер, которые являются основой так называемых реформ в области образования и здравоохранения, приводит к социально-экономическому неравенству членов общества. По существу, эти реформы создают благоприятные условия для незначительной привилегированной части общества и минимизируют возможности большинства.
Необходимо подчеркнуть, что отмеченные обстоятельства по понятным причинам приводят к снижению профессионального уровня специалистов, а, следовательно, и качества предоставляемой медицинской помощи.
Вместе с тем, хорошо известно, что высоко компетентный специалист обеспечивает потребности населения в медицинской помощи на должном качественном уровне, охраняя тем самым законные, права человека и его достоинство.
В заключение необходимо отметить, что общие закономерности и тенденции медицинского образования в мире, несмотря на отдельные негативные элементы его развития, создают предпосылки формирования медицинского профессионализма ХХI века, столь необходимого для социальноэкономического развития современного общества.
Система медицинского образования в нашей стране стала складываться в 18 веке, под воздействием петровских реформ. Главной целью проводимых преобразований была подготовка медицинских кадров, столь необходимых для армии и флота, а затем уже и для гражданской сферы. Недолгий срок существования школы при Аптекарском приказе в 16 веке не оказал влияния на судьбы медицинского образования в России, и лишь открытие госпитальной школы при первом постоянном госпитале в Москве (ныне Главный Клинический госпиталь им. Н.Н. Бурденко), в 1707 году во главе с Н.Л. Бидлоо, содержавшейся за счет церковных отчислений и готовившей кадры для армии и флота, положило начало систематическому медицинскому образованию в России. Затем госпитальные школы стали возникать при других крупных госпиталях, в Москве и Санкт-Петербурге они, в конечном итоге, трансформировались в медико-хирургические училища, а затем и Медико-хирургические академии. Официальной датой создания академии в Санкт-Петербурге считается 1798 год. Впоследствии академия меняла название, став в 1881 году Военно-медицинской академией, подчинение, но неизменно развивалась, пройдя в середине XIX века «золотой век», вошла в число ведущих научных и образовательных центров мира.
В Москве в составе открытого в 1755 году Московского университета числился медицинский факультет, однако свою работу он начал позднее. Первоначально занятия на медицинском факультете, преемником которого сегодня является Московская медицинская академия имени И. М. Сеченова, проводились на трех кафедрах: анатомии (с практической медициной), физической и аптекарской химии и натуральной истории. Одним из первых и наиболее известным выпускником университета является С.Г. Зыбелин.
В 1784 г. при Петербургском воспитательном доме было учреждено акушерское училище. В акушерской школе, а затем и в повивальном училище Петербургского воспитательного дома преподавал один из основоположников отечественного акушерства Нестор Максимович Амбодик-Максимович. В 1801 г. В. М. Рихтер организовал при Московском воспитательном доме Повивальный институт для подготовки акушерок из числа наиболее способных воспитанниц.
В XIX – начале XX веков в России возникают медицинские факультеты, отдельные учебные заведения (Женский медицинский институт в Санкт-Петербурге, ныне Первый Санкт-Петербургский государственный медицинский университет имени И.П. Павлова), за которыми было будущее, в их стенах начинали создавать научные школы выдающиеся представители медицины.
В первой половине XIX в. берет начало система подготовки военных фельдшеров. 16 (28) апреля 1838 г. вышло Положение о военно-фельдшерских школах, которое заложило основы систематического фельдшерского образования в России. Особую роль фельдшерские училища приобрели в период развития земской медицины в России.
В 1881 году в Санкт-Петербурге Фомой Игнатьевичем Важинским была открыта первая в России частная зубоврачебная школа.
Активная реформа медицинского образования развернулась в нашей стране после смены власти в 1917 году. В этот период акцент был сделан на профилактическое направление. В учебный план был введен новый курс социальной гигиены, что позволяло готовить не только лечащих врачей, но и врачей-организаторов. В тридцатые годы медицинские факультеты университетов были преобразованы в самостоятельные медицинские институты. В их структуре открывались санитарно-гигиенические, педиатрические, стоматологические и фармацевтические факультеты. С 1925 г. была введена аспирантура, а также ординатура по клиническим дисциплинам.
Значимая реформа высшего медицинского образования произошла в шестидесятые годы прошлого века. Суть ее заключалась в ранней профилизации будущих врачей (субординатура в рамках медвузов) и последующей специализации (интернатура на базе крупных лечебно-профилактических учреждений). Вместе с тем, занимая первое место в мире по обеспеченности врачебными кадрами, наша страна испытывала ощутимую нехватку средних медицинских работников. Сеть медицинских училищ развивалась медленно. Это привело к диспропорции между врачебными и средними медицинскими кадрами. Довести это соотношение до желаемого уровня 1:4 так и не удалось.
Таким образом, система подготовки медицинских кадров в России, формировавшаяся на протяжении многих столетий, не раз доказывала свою эффективность в военное и мирное время.
В настоящий момент разрабатывается методика зачёта образовательных кредитов. Результаты (сумма полученных баллов) будут учитываться при ресертификации и получении врачебных категорий.
Но даже самая совершенная система контроля не может заменить главный стимул — внутреннюю мотивацию врача на получение новых знаний, понимание им своей миссии, своей роли в жизни людей, доверивших ему своё здоровье.
Есть только один путь формирования врача: больной — книга, книга — больной.
Е.М. Тареев
В настоящее время в Российской Федерации реализуются следующие Первоочередные мероприятия по совершенствованию системы медицинского образования:
1. Разработка и обновление ГОСов, учебных планов и программ подготовки медицинских кадров. ГОСы третьего поколения учитывают самые современные требования к качеству подготовки специалистов. На их основе будут созданы образовательные программы с учётом современных принципов непрерывного образования.
Учебные программы по дисциплинам будут соответствовать современным достижениям науки и практики, поддерживать преемственность с додипломным уровнем образования и предусматривать междисциплинарные связи.
2. Внедрение научных достижений в систему непрерывного медицинского образования для ликвидации разрыва между наукой и практикой.
3. В процедуре сертификации специалистов будут принимать участие представители Федеральной службы по надзору в сфере здравоохранения и социального развития (Росздравнадзор). Разработано новое поколение тестовых заданий для проведения сертификации.
4. Сроки подготовки в ординатуре по ряду специальностей (нейрохирургия, онкология, кардиохирургия) будут увеличены до 3–5 лет.
5. Для подготовки высококвалифицированных кадров будут использованы в том числе и создаваемые в рамках проекта «Здоровье» федеральные центры высоких медицинских технологий. Они станут клиническими базами медицинских вузов.
6. Всё большее значение будет придаваться целевому обучению и переподготовке врачей по заявкам территориальных органов управления здравоохранением в соответствии с конкретными потребностями регионов в тех или иных специалистах.
7. Дальнейшая интеграция в единое европейское образовательное пространство.
Доказательная медицина в работе врача
Доказательная медицина (медицина, основанная на доказательствах) — это медицинская практика, отличающаяся применением в лечении отдельного пациента только вмешательств (методов диагностики, профилактики, лечения), эффективность которых доказана высококачественными научными исследованиями.
Традиционно в понимании научных основ медицины лежало представление о причинах болезней, механизмах их развития, механизмах действия лекарственных средств (ЛС), хирургических операций и других вмешательств. К сожалению, наши знания о некоторых болезнях недостаточны: неизвестны ни их причина, ни механизмы развития. Иногда только кажется, что причина болезни известна. Так, до открытия инфекционного возбудителя язвенной болезни (Helicobacter pylori) её лечили содой, сном, резекцией желудка, и для каждого метода лечения были свои объяснения, своя теория язвенной болезни — нервная, самопереваривания и т.д.
Одновременно всегда существовал другой подход к медицинской практике, прагматический, согласно которому тот метод лечения лучше, который быстрее помогает пациентам. При этом неважно, знаем ли мы, как этот метод действует. Например, точно не известно, почему однократная инъекция дексаметазона женщине, у которой начались преждевременные роды, значительно снижает вероятность смерти у незрелого новорождённого от респираторного дистресс-синдрома. Но известно, что это вмешательство действует — значит, его следует применять.
Конечно, важно знать, почему вмешательство помогает. Это знание особенно полезно учёным, разрабатывающим новые лекарства на основе знания механизмов развития болезни и действия лекарств. Полезно это знание и врачам: можно применять вмешательство более эффективно, можно предсказать возможные побочные эффекты лечения, хотя и не всегда. Тем не менее знания механизмов действия лекарств не доказывают их эффективности для лечения конкретной болезни. Например, есть лекарства, устраняющие аритмию при инфаркте миокарда, но при этом они не уменьшают, а, наоборот, увеличивают летальность от инфаркта! Поэтому для выбора метода лечения конкретного пациента лучше иметь не только знания о механизмах развития болезни, но и научные доказательства того, что у таких пациентов определённое вмешательство помогает достичь желаемых результатов.
В этом и заключается принцип доказательной медицины, являющийся основой современного здравоохранения. Он применим не только для лечения отдельных больных. В управлении здравоохранением, в методах финансирования здравоохранения, управления качеством, в организации сестринского дела, сестринских вмешательств — везде практика должна включать только действия, эффективность которых доказана для отдельных пациентов, для здоровья населения в целом, для функционирования медицинских учреждений и т.д. Неэффективные вмешательства из практики должны быть исключены, а новые вмешательства включаются в повседневную практику, только когда их эффективность доказана.
Чем Доказывается Эффективность вмешательства?
Знания о механизмах действия лекарств или поражения клеток при заболеваниях можно получить в лаборатории, на животных, в культуре клеток. Знания о действии лекарства (или любого другого метода лечения) на течение болезни можно получить только в клинике. Поэтому для врача, для медицинской практики в целом важны клинические исследования. Различные исследования отличаются друг от друга структурой (дизайном) исследования.
Самое простое исследование — описание случая болезни или нескольких случаев (серия случаев). Такое исследование обычно указывает на интересный редкий вариант болезни, подсказывает врачу возможные исходы, но ничего не говорит о том, как следует вести такого больного.
Сложнее исследование типа «описание текущей практики». Врач-исследователь не просто описывает, как он лечил своих больных, но и указывает на исходы, сроки выписки из больницы, вычисляет среднюю тяжесть симптомов, среднюю длительность госпитализации, частоту инвалидизации и т.д. Такое исследование также недоказательно.
Лишь в редких случаях контролируемый эксперимент не нужен: если лечение приводит к выздоровлению заметной доли больных, то не требуется дополнительной проверки — больных надо лечить именно так. Например, при остром приступе бронхиальной астмы применяют кислород; его польза настолько убедительна, что нет необходимости проводить контролируемые испытания для оценки его эффективности.
Самая надёжная структура исследования для оценки эффективности методов лечения — контролируемое клиническое испытание. Его главное отличие в том, что результат применения изучаемого метода сравнивают с результатом в контрольной группе. Если группы отличаются только тем, как их лечили, то различие в исходах между этими группами связано с разным лечением. Так исследователи узнали, что тромболизис (растворение тромбов в сосудах сердца путём использования специальных лекарств
— тромболитиков, таких, например, как тканевый активатор плазминогена, или альтеплаза) при инфаркте миокарда сокращает летальность почти на по сравнению с лечением без тромболизиса. Поэтому во всём мире стандарт лечения острого инфаркта миокарда включает в первую очередь быструю транспортировку в стационар, где больному будет проведён тромболизис.
В таких же экспериментах — контролируемых клинических испытаниях — установлено, что тромболизис при ишемическом инсульте улучшает отдалённые исходы по сравнению с ведением больного без тромболизиса. Улучшение выражается в сокращении инвалидности и зависимости от постороннего ухода, но, увы, при этом заметно увеличивается летальность в остром периоде (из-за кровотечений, возникающих вследствие тромболизиса). Поэтому тромболизис при ишемическом инсульте рекомендуется проводить только в специализированных центрах. Сравнительные контролируемые клинические испытания — самые надёжные доказательства преимуществ или недостатков лечения. Такими доказательствами и оперирует доказательная медицина.
Повседневный опыт не является доказательством. Возможно, что повседневно врач лишь повторяет ошибки и вредит пациентам. В истории медицины много таких примеров. Достаточно вспомнить медицинские банки при пневмонии и горчичники при стенокардии. В повседневной клинической практике многие врачи попрежнему часто используют методы лечения (в том числе лекарства), не имеющие научных доказательств их эффективности.
Мнение авторитетного специалиста — доказательство, но очень ненадёжное. Например, во всём мире на полках магазинов лежат книги Б. Спока, в которых рекомендуется для предотвращения внезапной смерти младенца укладывать его спать на живот. Между тем уже 20 лет известно, что при таком положении во сне внезапная смерть наступает чаще, а не реже.
Доказательная медицина не отменяет существовавшую ранее медицину. Она лишь обращает внимание врача на прямые доказательства эффективности или неэффективности лечения. Поскольку для некоторых вмешательств, для некоторых ситуаций не существует надёжных доказательных данных об эффективности, врачу неизбежно в таких случаях приходится принимать решения на основе своих знаний о механизмах развития заболевания и механизмах действия лекарств.
Все слагаемые врачебного решения объединяются опытом врача, включая багаж его знаний и навыков. Таким образом, от врача требуется не только знать научные доказательства, но и владеть приёмами обследования пациента (чтобы выявлять особенности конкретного случая болезни), уметь информировать пациента и выявлять его предпочтения.
Итак, доказательная медицина призывает отказаться от традиционных для неопытных людей вопросов: Что это? Как это объясняется? Почему это происходит? Ответы на эти вопросы могут быть интересны, но они имеют отдалённое отношение к ведению конкретного пациента.
Доказательная медицина ставит правильные вопросы: в структуре правильного клинического вопроса должно быть указано исследуемое вмешательство (например, метод лечения), заболевание или состояние, группа пациентов, оцениваемые исходы. Эти вопросы относятся не только к лечебным вмешательствам (терапевтическим, хирургическим), но и к диагностике и профилактике.
Примеры правильно поставленных клинических вопросов
Позволяет ли назначение антибиотиков (вмешательство) у взрослых (состояние) лиц с фарингитом (пациенты) ускорить выздоровление (исход)? Ускоряет ли выздоровление (исход) при пневмонии (пациент, состояние) использование физиотерапевтических процедур (вмешательство)?
Более подробно с методами медицины, основанной на доказательствах, можно ознакомиться, прочитав современные учебные пособия, посвящённые этой теме.
Как находить современную надёжную медицинскую информацию?
Объём медицинских знаний постоянно увеличивается. Появляются всё новые методы диагностики, профилактики и лечения. Разрабатываются и становятся доступными новые лекарственные средства, расширяется наш опыт использования уже известных лекарств, выявляются их побочные эффекты. Современному врачу — врачу XXI века — необходимо постоянно поддерживать и пополнять свои знания.
Известно множество источников медицинской информации — от международных электронных баз данных до локальных планов ведения больных и формуляров медицинских учреждений. Источники информации могут быть коммерческими и независимыми. Медицинская информация распространяется в виде печатной продукции, компакт-дисков, интернет-сайтов и др.
Проблема фундаментализации медицинского образования всегда вызывала дискуссии не только в медицинских вузах, но и в кругах широкой научной общественности [6, 7]. Вопрос сводился к тому, насколько глубоко необходимо освоение фундаментальных дисциплин будущему врачу, что именно из полученных знаний в этих областях ему понадобится в дальнейшем, что врач сможет использовать в своей профессиональной деятельности. Оживленная дискуссия развернулась на страницах журнала «Вестник высшей школы» в 1988 г. (№ 7). Мнения высказывались разные: от упреков учебному плану в расточительности времени на изучение фундаментальных дисциплин до безусловного и безоговорочного принятия идеи фундаментализации медицинского образования (справедливости ради отметим, что сторонники идеи фундаментализации составляли абсолютное большинство). В 1994 г. журнал «Высшее образование в России» (№ 4) под рубрикой «Изучаем проблему» предоставил свои страницы для широкойдис- куссии о фундаментализации и гуманизации университетского образования.
Прошедшее с тех пор время убедило в необходимости совершенствования образования, что нашло отражение и в Государственной программе развития российского высшего образования: «…основной идеей является фундаментализация образования на основе нескольких блоков дисциплин, прежде всего блока математических и общих естественнонаучных дисциплин — математики и информатики, физики, химии, биологии и экологии». Однако гармоничное сочетание обучения необходимым профессиональным навыкам и получения фундаментального естественнонаучного образования является одним из наиболее трудных вопросов медицинского образования, поскольку должно быть осуществлено в относительно узких временных рамках.
Проблема взаимоотношений между двумя тенденциями развития высшего образования — фундаментализацией и профессиональной специализацией — возникла не в последние 10-20 лет; обратим внимание еще и на то, что причины и исход «соперничества» между ними не могут быть поняты лишь при исследовании внутренней логики развития системы образования. По мнению В.Г. Кинелева [8], эти причины выходят за рамки собственно системы образования, связывая ее с самыми различными сторонами экономической, социальной и культурной жизни общества. В качестве наиболее показательного в данном отношении сравнения В.Г. Кинелев приводит пример России, которая за исторически короткий период прошла различные этапы своего развития: в частности, если во времена Петра I в учебных заведениях больше внимания уделялось профессиональной подготовке [9], то с именем М.В. Ломоносова связывается распространение в нашей стране идеи широкого университетского образования, подобного существовавшему тогда в Европе. В истории российского высшего образования прослеживается чередование периодов, для которых характерно стремление определить фундаментальные основы целостной культуры человечества, с периодами преобладания тенденций к узкой профессиональной специализации высшего образования.
В Европе XIX века существовали два подхода к медицинскому образованию. Во Франции основным принципом обучения будущих врачей стал госпитальный: студенты с первого до последнего курса последовательно осваивали навыки и умения санитара, медицинской сестры, фельдшера и помощника врача в условиях стационара. Основным методом был практический, теоретические же лекции лишь обобщали познания об увиденных формах заболеваний. Значительное преобладание практических форм обучения приводило к возникновению серьезных пробелов в теоретическом багаже студента.
Высшие медицинские учебные заведения Германии XIX века, наоборот, основное внимание уделяли теоретическим аспектам врачевания, что неизбежно приводило к возникновению серьезных пробелов в освоении практических навыков. Правда, с 30-х годов в Германии начинают постепенно внедряться научно-лабораторные методы.
В российских медицинских вузах XIX века (на медицинских факультетах Московского, Дерптского, Харьковского, Казанского университетов, в Санкт-Петербургской и Московской медико-хирургических академиях) методы преподавания зависели прежде всего от принадлежности педагогов к той или иной школе [10]. Москвич Г.А. Захарьин, определяя подходы к лечению, основное внимание уделял действиям врача на основе положительного клинического опыта: системному обследованию больного, умению собирать анамнез, учету психологии больного, интуиции. Глава петербургской школы С.П. Боткин отдавал предпочтение инструментальной диагностике и лабораторным исследованиям, на результатах которых строилось лечение. Между тем обучение в высшей медицинской школе долгое время повсюду оставалось предметным [10]. Прогрессивные идеи некоторых клиницистов о важности системно-целевого подхода в изложении учебного материала оставались для российских студентов нереализованными. В европейских университетах этот подход тоже далеко не сразу проложил себе путь в подготовке будущих врачей.
Вторая половина XIX века характеризуется некоторым смещением акцентов с индивидуальной научной деятельности педагогов-медиков в сторону коллективной: начинают создаваться профильные лаборатории, а затем и специализированные медицинские и медико-биологические институты. Так, в университетах Германии возникают институты анатомии, физиологии, общей патологии. Профессорами университетов избираются крупнейшие ученые-естествоиспытатели — Р. Вирхов, Ю. Либих, Я. Пурки-нье и др. Тесная связь преподавания с исследовательской работой на медицинских факультетах германских университетов становится важнейшей чертой образовательного процесса. B России благодаря развитию экспериментального метода в биологии и медицине в конце 70-х годов сформировалась отечественная школа патологов (A.A. Богомолец, B.B. Пашутин, Н.Г. Ушинский, C.C. Халатов, B.B. Подвысоцкий и др.) с ярко выраженным экспериментально-физиологическим направлением, оказавшая самое серьезное влияние как на клиническую практику, так и на процесс обучения.
Важнейшую роль в развитии медицинского образования сыграл С.П. Боткин: многие реформы в данном направлении, разработанные им и его учениками, легли в основу высшего медицинского образования в российских университетах. Особо обратим внимание на высказанные им в 1864 г. представления о требованиях к врачу, содержащих, по сути дела, представления о необходимости фундаментализации подготовки специалиста-медика: «…военный врач настолько же должен быть хирургом и терапевтом, насколько и натуралистом, ибо без знания естественных наук немыслима разумная медицина вообще и в особенности гигиена, самая важная часть медицины для солдата».
Однако на практике реализация этих представлений сталкивалась с большими трудностями. B России середины XIX века постоянный недостаток врачебных кадров вынуждал университеты и Академию производить ускоренные выпуски, сокращать курсы преподавания существенно важных для врачей дисциплин лекарей [11]; в первую очередь «ускорение» осуществлялось за счет естественных наук. Bce это неизбежно сказывалось на общемедицинской и научной подготовке врачей.
B 1884 г. Уставом Московского университета был утвержден учебный план медицинского факультета. Этот план делал основной акцент на подготовку врача частной практики, что приводило к неоправданному перекосу в преподавании одних дисциплин по сравнению с другими. Так, например, в нем практически не предусматривалось преподавание гигиены и профилактики инфекционных болезней, в то время как геология читалась в виде обязательной дисциплины. B 1910 г. на XI Пироговском съезде российское высшее медицинское образование подверглось серьезной критике. Съезд высказался за необходимость естественнонаучной, практической и общественно-медицинской подготовки студентов. Первая мировая война, однако, фактически не дала воплотить в жизнь предложенные на съезде идеи.
XX век не привел ни в России, ни в Европе к единому пониманию сущности медицинского образования. Возможно, это связано с тем, что на него, как и в XIX столетии, постоянно оказывали мощное влияние две противоположные тенденции. Первая, приводившая к преобладанию «французского» варианта, т. е. делавшего упор на практические навыки в обучении, вытекает из большого количества кровопролитных войн локального и мирового масштаба в прошлом веке [5]. Действительно, врачу во фронтовом госпитале не до теоретизирования и рассуждений о философии медицины.
Вторая тенденция связана с начавшимся в конце XIX века бурным развитием всех отраслей естествознания, в том числе и медико-биологических наук. Ha протяжении всего двух-трех десятилетий появляются такие отрасли науки, как генетика, биохимия, иммунология, эндокринология, вирусология, позднее молекулярная биология и молекулярная генетика, генная инженерия и биотехнология, биология развития и др. Понимание важности освоения новых теоретических и экспериментальных данных этих наук для медицины и применения их в клинической практике приводило к перемещению на первый план «германского» варианта.
Преобладание одной либо другой тенденции в определенное время так или иначе диктовало и соответствующий уклон в медицинском образовании. Положение усложнялось социальными и экономическими задачами, которые государства вынуждены были решать в первую очередь. Относительно нашей страны, обратим внимание, например, на то, что в 1919 г. правительство Советской России поставило задачу обеспечения квалифицированной медицинской помощью каждого члена общества независимо от его социального положения, материального достатка, места жительства. Заметим при этом, что к 1917 г. все высшие медицинские учебные заведения выпускали около тысячи специалистов в год на 150-миллионную страну.
Разумеется, экстенсивные пути обеспечения населения медицинской помощью (и, соответственно, такие же пути в подготовке специалистов) надежнее осуществлять по «французскому» варианту, поскольку таким образом решаются сегодняшние задачи: вылечить больного. Решив эти задачи, система медицинского образования склонялась к «германскому» варианту, поскольку понятно, что жить только сегодняшним днем нельзя. Затем изменение ситуации отбрасывало маятник назад [5]. Например, значительное возрастание населения CCCP к 70-80-м годам (до 270 миллионов) и появление новых поселков и городов потребовало и соответствующего роста числа медицинских работников; в 1990 г. ежегодный выпуск врачей в CCCP составлял примерно 60 тыс. человек. (Особо отметим, что при сравнении этих вариантов речь идет лишь о степени их выраженности и преобладании одного относительно другого, поскольку в обоих случаях в нашей стране никогда, если исключить годы Великой Отечественной войны, не готовили «чистых теоретиков» либо «голых практиков».)
Особенно часто и радикально высшее медицинское образование в нашей стране реформировалось в 20-40-е годы XX века, что, можно думать, связано в первую очередь с происходившими в это время колоссальными общественными и экономическими преобразованиями, а также ликвидацией последствий войн [5, 10, 11]. B середине пятидесятых годов структура учебного плана становится в основных чертах похожей на существующую в традиционных высших медицинских учебных заведениях и поныне. Так, примерно одинаковая для всех факультетов доклиническая подготовка занимала и занимает первые два года обучения, а расхождения в учебных планах в зависимости от факультета (лечебный, стоматологический, педиатрический, санитарно-гигиенический… ) начинаются с третьего курса. Доклиническая подготовка включает в себя общебиологическую и общественно-политическую подготовку. Студенты осваивают анатомию, гистологию, химию, физику, физиологию, иностранные языки, а также социально-экономические дисциплины.
Оренбургская государственная медицинская академия
Реферат
На тему: Развитие системы непрерывного медицинского образования в России.
Выполнила: студентка 2 курса мед.-проф. факультета, 21м группы, Габитова РегинаПроверила: Москалева Юлия Анатольевна, доцент, кандидат педагогических наук
Оренбург, 2012
План.
1. Общая информация………………………………………………….……….3
2. Зарубежный опыт непрерывного медицинского образования……………4
3. Направления совершенствования российского медицинского образования…………………………………………………………………….5
4. Направлениясовершенствования российского медицинского образования……………………………………………………………………7
5. НЕПРЕРЫВНОЕ МЕДИЦИНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ – ПЕРВЫЕ ШАГИ…………………8
6. Доказательная медицина в работе врача……………………………………9
7. Чем Доказывается Эффективность вмешательства?…………………………….10
8. Чем Доказывается Эффективность вмешательства?…………………………….139. Вывод……………………………………………………………………..…13
10. Список литературы…………………………………………………………14
Общая информация
Подготовка специалистов с высшим медицинским и фармацевтическим образованием в РФ (вузовское медицинское образование) осуществляется в 47 медицинских вузах, а также на медицинских факультетах государственныхуниверситетов. Общий выпуск врачей и фармацевтов составляет около 25 000 в год. Планирование числа обучающихся осуществляется Минздравсоцразвития России совместно с территориальными органами управления здравоохранением.
Система повышения квалификации врачей (последипломное медицинское образование) представлена семью учреждениями последипломного образования, факультетами усовершенствования врачей примедицинских вузах, а также курсами информации и стажировки на базе научно-исследовательских институтов и крупных учреждений практического здравоохранения.
Работу по специализации и усовершенствованию врачей регулируют Министерство здравоохранения и социального развития РФ (Минздравсоцразвития РФ) и Федеральное агентство по здравоохранению (Росздрав). Головное учреждение — Российская медицинская академияпоследипломного образования (РМАПО).
В нашей стране установлены единые требования к организации всех видов последипломного образования, единые сроки периодичности и продолжительности обучения. Используются единые (типовые) образовательные программы, утверждены единый порядок проверки знаний и единый образец документов о присвоении квалификации и об усовершенствовании врачей.
Существуютследующие этапы последипломной подготовки врачей (организованных форм обучения):
1. Специализация — прохождение интернатуры или ординатуры по специальности широкого профиля (первичная специализация), а затем по более узкой специальности (вторичная специализация).
2. Усовершенствование — дальнейшее совершенствование профессиональных знаний и навыков:
· общее усовершенствование — повышение квалификации повсем разделам специальности (согласно существующей законодательной базе, повышение квалификации специалистов должно осуществляться не реже одного раза в 5 лет);
· тематическое усовершенствование — по отдельным избранным разделам специальности или актуальным вопросам;
· курсы информации или стажировки на базе НИИ и крупных учреждений практического здравоохранения.
В системеМинздравсоцразвития России работают 607,7 тыс. врачей. Ежегодно более 180 тыс. врачей имеют возможность бесплатно повысить свою квалификацию.
В процессе профессиональной деятельности любой врач может получить новую специальность, предусмотренную номенклатурой специальностей, утверждённой Минздравсоцразвития России. Для этого необходимо пройти профессиональную переподготовку в…