Сочинение на тему оценки в школе

14 вариантов

1. Рассмотрено  на  заседании
   методической  комиссии
   Протокол  № ____
   От  «___» _________ 2012 г.
   Председатель  методической
   Комиссии ________
   Доклад.
   «Нужна  ли  оценка?».
   Подготовила  преподаватель  математики
   Маркина  Татьяна  Павловна
   Электросталь  2012
   Нужна ли оценка?
   Что такое школьная отметка? Что она отражает – уровень знаний ученика, отношение к нему учителя или то, как учитель владеет методикой? Чему служит отметка? Зачем она нужна учителю или ученику?
   Сколько обвинений звучит в адрес школьной отметки. Она отравляет жизнь ребенка, обесценивая все, за что его хвалили в дошкольной жизни. Отметка – это слепоглухонемой монстр, которому безразлично, что мальчик доброжелательный, что он умеет улаживать ребячьи ссоры, ловить рыбу и с ним советуются взрослые о том, какой гриб ядовитый, а какой – съедобный. Отметка не про то. Для отметки гораздо важнее, чтобы он умел определить, какой второй звук в слове «Юля», а если верно не определит, то накажут… отметкой. Так что же – отметка средство подавления личности? Способ деления всех детей на умных и глупых, которое быстро перерастает в школьной практике в деление на хороших и плохих.
   Оценка ничего не создает в педагогике, ничего не строит, но может быть мощным разрушителем, – считает проректор МИПКРО Ольга Борисовна ЛОГИНОВА; – оценка нужна, но ее надо освободить от функции наказания, она не должна быть приговором, у ребенка может оставаться право пересдать то, за что хочется иметь более высокий балл.
   Почему же нельзя учить без оценок?
   Без оценок учить можно, только если не ставить задачу научить. Пока учитель несет ответственность за то, как ребенок освоил материал, пока ему нужно проверять, как идет учение, нужна отметка, вопрос только в том, какой она должна быть. И сегодня в системе образования есть такие сферы, где отметок нет. Такая райская жизнь там, где ребенок сам выбирает, чем хочет заниматься – в сфере дополнительного образования или в общеобразовательной школе за пределами базового компонента. Но в этих условиях и у учителя иная позиция: «Не справляешься или не интересно, можешь уйти в любой момент и пробовать себя в чем-то другом».
   В той части образования, за которую учителя спросят – с одной стороны инспектора, с другой – родители, – отметка – это обратная связь, проверка того, все ли идет нормально, все ли он сделал и восприняты ли его усилия.
   Оценка нужна и ученику.
   Можно, конечно вспомнить, что малыши учатся без отметок и успешно, но в раннем детстве слишком велика необходимость учения, а так же любопытство. Там же, где этими естественными стимулами учение не движется, даже малышам нужна оценка в виде поощрения или наказания. Вряд ли стремление овладеть таблицей умножения может быть таким же непреодолимым, как стремление научиться стоять, а потом ходить, что ребенок будет непреклонно двигаться к цели. Здесь продвижение надо как-то стимулировать. Оценка и должна быть этим положительным стимулом.
   Оценка должна способствовать выработке верной самооценки. Но человеку нужна положительная самооценка, то есть оценка хорошая. В этом педагогическое противоречие оценки: надо оценить, но оценить только положительно. У оценки в школе две главных функции: обратная связь и подкрепление или поощрение.                        Выполняет ли их сегодня оценка? Пожалуй, больше поводов сегодня говорить о минусах. Во-первых, с оценкой прочно срослась функция наказания. Учитель наказывает ученика, не выполнившего урок отметкой, и это сигнал родителям, что они тоже должны наказать ребенка. Из таких оценок-наказаний складывается отношение ребенка к себе как к неуспешному ученику, а этот ярлык предопределяет новые неудачи. Исследования доказывают, что дети, ориентированные на успех, учатся быстрее и легче, чем дети, ориентированные на неудачу.
   Привет из прошлого.
   Действующая шкала оценок фактически сократилась до 4-балльной. С ее помощью нельзя отметить небольшие продвижения ученика, что важно. Учителю часто приходится говорить: «Немного лучше, но это еще 3». Порог 4 так высок, что преодоление его выглядит нереальным, все усилия оказываются неоцененными, не замеченными, как бы бесполезными.
   В оценке есть еще одно педагогическое противоречие. Она должна показать продвижение ученика, его рост относительно самого себя, прирост знаний, умений на каждом этапе. Но в то же время, особенно старшим школьникам, важно получить информацию о том, как их знания могут котироваться в сравнении с другими учениками, причем не только с учениками своего класса, а с потенциальными конкурентами, например, с абитуриентами вуза. Возможно ли вообще в одной оценке совместить относительные и абсолютные показатели? Вряд ли. Иногда пытаются текущие отметки выставлять относительные, фиксирующие каждое, даже незначительное продвижение ученика, а итоговые – преимущественно абсолютные, характеризующие успешность данного ребенка в ряду других детей или относительно выбранного эталона.
   Нынешняя отметка, пришедшая к нам из классической немецкой гимназии, была первоначально шкалой рейтинга учеников, где «1» была самым высоким баллом, потому что показывала именно место ученика. Первый ученик получал единицы. Несмотря  на то, что эта шкала давно перевернута и сокращена до 5-и балльной, она все  равно расставляет детей в затылок друг за другом  по степени овладения знаниями. А это значит, что она не выполняет тех функций, которые нужны ребенку: не фиксирует продвижения конкретного ребенка, и не является реальным показателем рейтинга его знаний в масштабах города, области, страны.
   Удобство нынешней оценки и для учителя эфемерно: ее легко выставить, опираясь на формальное сопоставление с единым для всех эталоном. Но ею никак нельзя пользоваться в дальнейшем, потому что неизвестно, какого рода просчеты были в той или иной контрольной, и какого рода дополнительная работа нужна тому или иному ученику, чтобы ликвидировать пробелы. То, что эта отметка совмещает в себе текущую и итоговую, тоже обманывает кажущейся легкостью прогноза. Любые выводы, сделанные на основании существующей системы отметок, называть прогнозом – профанация, хотя, такой прогноз повсеместно делается и для некоторых детей навсегда рушит образовательную, да и реальную жизненную траекторию.
   Что же можно сделать уже сейчас?
   Важно, чтобы новые формы оценки позволяли в ходе изучения темы отражать индивидуальные достижения каждого ребенка, а на определенных этапах: конец раздела, конец темы, конец курса, – позволяли сравнивать их достижения с некоторым эталоном. Есть уже опыт экспериментальный работы более чем 1000 школ страны по педагогической технологии уровневой дифференциации. Для организации такой работы выделяются важные смысловые периоды: не четверти и полугодия, которые смысловой нагрузки не несут, а темы. На этот этап формулируется ожидаемый результат в требованиях базового уровня, необходимого каждому ребенку. Это тот минимум, который позволяет продолжать обучение.
   Внутри темы учитель последовательно ведет детей к результату, ожидаемому в конце, который известен каждому ученику, открыт родителям. Это позволяет соотносить свой уровень подготовки с требованиями, делать осознанно выбор уровня освоения материала, своевременно устранять существующие трудности. При этом учитель пользуется оценками, стимулирующими учение, фиксирует продвижение каждого ученика к известным обеим сторонам целям.
   Достижение критической границы знания во всех областях необходимо каждому, и поэтому к итоговой оценке можно подходить с единой меркой, отмечая факт освоения предмета на этом уровне: зачтено – не зачтено.
   За все достижения, превышающие этот базовый уровень, ученик поощряется дополнительно содержательными оценками или оценками «хорошо», «отлично», а на первых порах – привычными «4», «5». То, чего надо достигнуть для овладения более высоким уровнем так же, как и базовый уровень, известно всем участникам образовательного процесса еще до начала изучения темы.
   Важно, что каждый, кто достигает базового уровня ощущает себя успешным. Остановиться на этом уровне может позволить себе как сильный ученик, который данную область не считает важной и увлеченный другой, так и более слабый, для которого превышение базового уровня сложно. При этом последний может сохранять лицо и ощущать себя психологически комфортно, при этом школьная отметка не будет разрушать положительную самооценку.
   Учителю удобно заменить  малоинформативный  классный  журнал  на специальные листы учета и контроля. Беглого взгляда на этот лист достаточно, чтобы вспомнить, с какими заданиями ученик не справился с первого раза, а значит, что требует дополнительной проработки перед до сдачей. Возможны индивидуальные домашние задания и индивидуальная работа на уроке, например, по карточкам, причем это будет не пустая трата времени, а целенаправленная работа по устранению пробелов.
   Разные  мнения  учащихся  об  оценке.
   Оценки НУЖНЫ:
   Я считаю, что оценки нам нужны, т. к. ученик может оценить то, на сколько он сделал задание.
   Оценки — показатель знаний. Я считаю, что они нужны. Оценивать знания нужно, т. к. они помогают понять уровень знаний.
   Я считаю, что оценки в школе нужны для того, чтобы знать как усвоен пройденный материал. Но знания не всегда оцениваются справедливо.
   Оценки, как мне кажется, нам нужны. Прежде всего это нужно для того, чтобы мы могли узнать оценку наших знаний, на сколько мы знаем и что надо «подтянуть». Но многие учителя несправедливо ставят оценки.
   В школе нужны оценки. Это помогает оценивать себя и знать оценку своих знаний. Но сейчас в своей большей части оценки не объективны. Нашему образованию нужны объективные оценки знаний и полное искоренение коррупции в этой сфере.
   Оценки НЕ НУЖНЫ:
   А кому вообще нужны оценки? Они никому не нужны. Допустим, вызывают к директору насчёт успеваемости, начинают орать на ученика. Надо оценивать в конце года. Сделать контрольную за прошедший учебный год, а после работы решать, вызывать к директору или нет.
   Я считаю, что оценки вообще не нужны. Из-за них ты нервничаешь, иногда, а даже не иногда ты сильно разочаровываешься и не хочешь больше ничего делать по этому предмету из-за обиды или несправедливости, потому что ты понимаешь, что в любом случае, если надо, то тебя завалят. Оценки нужны родителям, якобы контроль, но в любом случае они не смогут повлиять на оценку, не зная ситуации. Альтернативный метод — это, мне кажется, срезы после каждой темы, за которые ты получаешь + или -,  и к концу года у тебя будут стоять темы + и темы -.
   Оценки не нужны потому, что все ученики хотят получать положительные оценки, а когда их не получаешь, ты огорчаешься и тебе охото насолить учителю. Вот мое мнение на оценки.
   Я считаю, что оценки в школах не нужны, ведь каждый учится для себя. Если ученик получает 2, то он начинает дергаться и направлять все свои силы на этот предмет, запуская другие, и так по кругу.
   Также очень многие учителя ставят оценки по своему настроению или отношению к ученику.
   Оценки не нужны, так как нельзя правильно оценить ученика. Например, ученик ответил хорошо, и ему поставили 5. Другой ученик ответил тоже хорошо, но лучше первого, но он тоже получил 5. А еще нельзя правильно оценить устный ответ. Предлагаю систему как в Европе: в конце четверти ученик приходит и сдает материал учителю или пишет тест.
   А каково ваше отношение к оценкам?
   Нужна ли школе «2» ?
   Существует мнение, что стандартная пятибалльная система оценки знаний изжила себя.      Двойками в школе почти не пользуются, чтобы не портить статистику успеваемости (ибо двойка – это неуспеваемость, а тройка – уже успеваемость), единицу учителя вообще ставят только в случае крайнего нервного срыва. Остаются всего три оценки, которые часто не отражают реальный уровень знаний.
   В начальных классах часто вместо оценок используют разные ёлочки-флажочки, которые рисуют на полях «отличной» тетрадки… …важно не навешивать …с первых шагов ярлык двоечника и неудачника и не отбивать охоту к познанию и совершенствованию.

         А вот в средних и старших классах двойка, на мой взгляд, нужна. Ведь повзрослевшие дети прекрасно понимают, что учитель всё равно не поставит им, например, двойку в четверти, чтобы не иметь проблем со школьной администрацией. И что в итоге? 

         Многие слабые ученики вместо того, чтобы хоть что-то подучить и прояснить, просто «забивают» на учёбу, не ходят на уроки, не ведут тетрадь. Школа-то всё равно выпустит с аттестатом.
   А «липовые» троечники – это не только ученики, которые из-за своей безответственности не получат должных знаний и ограничат своё образование школой. Это и обида хороших, прилежных учеников, которые часто изо всех сил стараются что-то выучить, но получают в итоге ту же тройку.
   А знай «липовые» троечники, что их просто не аттестуют в случае халатного отношения к учёбе (или поставят ту самую двойку и оставят на второй год) – ответственность и старательность не преминули бы появиться. Тем более что всех учеников по окончании школы ждёт ЕГЭ, на котором двойки как раз ставят, поэтому лучше заранее быть готовым к такому повороту событий, а не утешаться «липовой» тройкой.
   Некоторые дети очень болезненно воспринимают такую оценку и в состоянии аффекта способны на самые необдуманные поступки. А что скрывать, к сожалению, до сих пор немало учителей, способных двойкой «отомстить» ребёнку за несоответствие учительским ожиданиям.
   Или «влепить пару» в наказание даже хорошему ученику, который не выполнил задание, но переживать будет сильно.
   Поэтому важен настрой родителей по отношению к детской двойке. Не надо делать вид, что двойка – это ерунда и дело привычное.  Пусть ребёнок поймёт, что получать двойки и лениться – не в его интересах. Полемика о том, нужны ли школьные оценки – продолжается!
   В школе нас классифицируют, как предметы на заводе – по типу и классу. Также все думают, как убедить ребенка учиться? А надо ли это? Давайте посмотрим, есть ли альтернатива и может ли ученик хотеть учиться сам?
   Кто-то двоечник, кто-то троечник, кто-то хорошист, а кто-то отличник. Если задуматься, сколько времени существует такая практика, то мы обнаружим, что она существует не долго. Также можно увидеть, что с момента внедрения оценочной технологии  грамотность в школах заметно упала.
   НО ЕСЛИ ПОСМОТРЕТЬ ВНИМАТЕЛЬНО И НЕПРЕДВЗЯТО, ТО РЕЗУЛЬТАТ ЛЮБОЙ ШКОЛЬНОЙ ОЦЕНКИ МОЖНО ОСПОРИТЬ. ПОСМОТРИТЕ НА ДВУХ ТРОЕЧНИКОВ. НЕУЖЕЛИ ВЫ ДУМАЕТЕ, ЧТО ОНИ ОДИНАКОВЫЕ ТРОЕЧНИКИ? ИЗ ДЕСЯТКА РАЗНЫХ ТРОЕЧНИКОВ ВЫ НЕ НАЙДЕТЕ ДВУХ ОДИНАКОВЫХ ПО УРОВНЮ ЗНАНИЙ ЛЮДЕЙ.
   То же самое касается всех хорошистов и всех отличников и даже тех, кто учится неудовлетворительно. Так, как убедить ребенка учиться, если мы не можем понять кто есть кто?  Когда мы говорим, что кто-то неудовлетворительно учится, мы подразумеваем, что этот двоечник НИЧЕГО НЕ ЗНАЕТ, но это же ложь!!!

                      Кому выгодны школьные оценки?

       Государство хочет, чтобы на него работали различные люди, и оно совершенно не нуждается в том, чтобы эти люди были грамотны. Нужны специалисты (это обычно хорошисты и отличники) и нужны рабочие (это обычно двоечники и троечники).
   Многие дети с самого раннего детства не соглашаются с такой системой оценок и подвергаются гонениям со стороны учителей. Некоторые из них продолжают не соглашаться и становятся предпринимателями или деятелями искусства. Те же, кто согласился, становятся работниками, которые умеют подчиняться и которых можно оценить.
   Ни двоечник, ни троечник, ни хорошист не могут победить, а после этого мы думаем, как убедить ребенка учиться. Им навесили ярлык – не знающий или не до конца знающий. Но ведь школа это игра, цель которой – знать. Стали бы вы играть, например, в футбол, если выиграть не можете? Если тебе с помощью оценок говорят, что ты не знаешь – ты проигрываешь все 10 лет школы и 5 лет института. И кто ты будешь после этого?
   Но посмотрите на отличника, разве он выигрывает? Школьная система образования, как будто построена так, чтобы невозможно было что-то понять. Отличник и не понимает, так как зачастую он просто выучивает всё наизусть, но применить не может (так как нет технологии обучения). Поэтому отличник много часов проводит за зубрёжкой, болеет и переживает.

                    Есть ли альтернатива оценочной системе?

        Бальная система также не приводит к результату – ученик, который понимает предмет. Система зачетов помогает найти то, что ученик не понимает, но основы обучения данная система не предоставляет.
   Лучшая система обучения и оценки знания была в древней Греции, когда на форум (ищу репетитора – таких мыслей не было в то время) приходили ученики и преподаватели.
   Они могли спорить друг с другом, а учитель старался развить в ученике способность к суждению. В итоге ученик был удовлетворен тем, как он усвоил предмет. Он четко знал, что понял и его самоосознание – было для учителя лучшей оценкой.
   Вы думаете в то время кому-то приходило в голову что-то списывать? Не это была цель! Целью была не оценка, а знание и умение.
   Садись, два! (Нужна ли в школе двойка?)Существует мнение, что стандартная пятибалльная система оценки знаний изжила себя. Двойками в школе почти не пользуются, чтобы не портить статистику успеваемости (ибо двойка – это неуспеваемость, а тройка – уже успеваемость), единицу учителя вообще ставят только в случае крайнего нервного срыва. Остаются всего три оценки, которые часто не отражают реальный уровень знаний.
   В начальных классах часто вместо оценок используют разные ёлочки-флажочки, которые рисуют на полях «отличной» тетрадки. И это правильно: успеваемость младшего школьника – показатель нестабильный, он ведь ещё только привыкает к школе, к классно-урочной системе, только приступает к освоению новых предметов. Поэтому так важно не навешивать на него буквально с первых шагов ярлык двоечника и неудачника и не отбивать охоту к познанию и совершенствованию.
   А вот в средних и старших классах двойка, на мой взгляд, нужна. Ведь повзрослевшие дети прекрасно понимают, что учитель всё равно не поставит им, например, двойку в четверти, чтобы не иметь проблем со школьной администрацией. И что в итоге?
   Многие слабые ученики вместо того, чтобы хоть что-то подучить и прояснить, просто «забивают» на учёбу, не ходят на уроки, не ведут тетрадь. Школа-то всё равно выпустит с аттестатом.
   А «липовые» троечники – это не только ученики, которые из-за своей безответственности не получат должных знаний и ограничат своё образование школой. Это и обида хороших, прилежных учеников, которые часто изо всех сил стараются что-то выучить, но получают в итоге ту же тройку.
   А знай «липовые» троечники, что их просто не аттестуют в случае халатного отношения к учёбе (или поставят ту самую двойку и оставят на второй год) – ответственность и старательность не преминули бы появиться.
   Тем более что всех учеников по окончании школы ждёт ЕГЭ, на котором двойки как раз ставят, поэтому лучше заранее быть готовым к такому повороту событий, а не утешаться «липовой» тройкой.
   Правда, в распределении двоек должна быть определённая разумность.
   Некоторые дети очень болезненно воспринимают такую оценку и в состоянии аффекта способны на самые необдуманные поступки. А что скрывать, к сожалению, до сих пор немало учителей, способных двойкой «отомстить» ребёнку за несоответствие учительским ожиданиям. Или «влепить пару» в наказание даже хорошему ученику, который не выполнил задание, но переживать будет сильно.
   Поэтому важен настрой родителей по отношению к детской двойке. Не надо делать вид, что двойка – это ерунда и дело привычное. Это воспитает в ребёнке чувства безнаказанности и безответственности.
   Нужно обязательно выяснить, почему ребёнок получил плохую отметку. Если она единичная и случайная – лучше утешить и приободрить незадачливого ученика, сказать, что он легко сможет свою двойку исправить. Но если Вы чувствуете, что плохие оценки – результат лени и некачественной подготовки к уроку – примите меры, используйте определенные запреты. Пусть ребёнок поймёт, что получать двойки и лениться – не в его интересах.
   Вопреки распространённому мнению, поведение ученика на его успеваемость почти не влияет. То есть даже самый тихий и послушный, внимательно слушающий учителя ребёнок может совсем не понимать предмет. И наоборот, хулиганистый, буквально стоящий на голове ученик – учиться если не на «пять», то на твёрдую четвёрку.
   Одной из причин плохой успеваемости по какому-либо предмету может быть отсутствие у ребёнка склонности к нему.
   Обычно дети довольно чётко делятся на гуманитариев и технарей, соответственно, двойки у таких детей бывают либо по математике (физике, информатике), либо по русскому языку (литературе, истории).

   Можно ли сделать что-то в таком случае?

   Путём упорного труда и сидения над учебниками и решебниками – да, можно добиться четвёрки. Но научить будущего писателя отлично считать, а гениального программиста – писать стихи вряд ли получится, да и надо ли?
   К тому же дети, крайне успешные в какой-то одной области, обычно и к оценкам по другим предметам относятся внимательно, стараясь двоек не допускать. Так что в этом случае проблема неуспеваемости ребром не встанет.
   Бывает, что двойки – результат «запущенности» предмета.
   Например, ребёнок много проболел (или, скажем честно, провалял дурака), а теперь не может понять, о чём идёт речь на уроке, да и дома самостоятельно изучить упущенный материал не в состоянии.
   В этом случае родителям можно просто позаниматься с ребёнком, попросить о дополнительных занятиях учителя или нанять на время репетитора. Подтянувшись с их помощью, ученик сможет учиться самостоятельно, и проблема плохих оценок решится.
   Иногда в плохих оценках ребёнка виновна тяжёлая психологическая обстановка в семье. Родители могут конфликтовать между собой или находится в конфронтации с ребёнком, в связи с чем ребёнок будет противиться обучению, а иногда и просто не иметь времени и должного настроя, чтобы подготовить уроки.
   Отягощённому личными или семейными проблемами ребёнку также одиноко и тоскливо, как и взрослому, и он точно также испытывает апатию и нежелание что-либо делать, тем более делать старательно.
   Более слабый ученик в таком случае просто махнёт на учёбу рукой, решив, что всё плохо и бесполезно куда-то рваться.
   Более способный и ответственный ребёнок будет переживать из-за невозможности полноценно готовиться к урокам, постоянно проверять и перепроверять свои знания, «зависать» на одном и том же вопросе из-за излишней нервозности и ощущения нестабильности, и в итоге также уйдёт в школу за двойкой.
   В таком случае помочь может только доверительная беседа с ребёнком, попытка установить с ним контакт, ободрить, успокоить. В крайнем случае, нелишней будет и помощь семейного психолога.
   Но большинство хронических двоечников плохо учатся не по вышеназванным причинам, а из-за рассеянного внимания. Причём, рассеянное внимание – не результат непослушания, а генетическая, физиологическая особенность ребёнка.
   Таким детям обычно очень трудно сконцентрироваться на приготовлении домашнего задания, они всеми силами оттягивают этот процесс, а когда приходит время садиться за уроки – буквально засыпают за столом с открытыми глазами, вяло реагируют на вопросы родителей, медленно пишут, читают и рассуждают. В итоге домашнюю работу за ребёнка приходится делать самим родителям – иначе он вообще ничего не успеет.
   На уроке рассеянный малыш обычно не успевает записать всё, что диктует учитель, не сразу понимает суть заданий, часто и с охотой отвлекается на посторонние дела – и, как следствие, отстаёт и ничего не понимает.

   Чем помочь такому ребёнку?

   Во-первых, обратиться к врачам с целью проверить слух, зрение, психику, посоветоваться с учителями и школьным психологом, ведь учиться иногда мешают банальные болезни и недомогания. Во-вторых, если есть возможность – перевести ребёнка в коррекционный класс. Многие родители яро сопротивляются такой перспективе, боясь, что обучение в таком классе «непрестижно». Но подумайте, Вашему ребёнку нужен индивидуальный подход, дополнительные разъяснения, гибкие методы обучения и оценки.
   Разве возможно всё это получить в классе, где кроме вашего ребёнка 30 человек, причём они успевают больше Вашего ребёнка и «гонят» учителя вперёд. А отстающий ученик за бортом исследований и открытий грустно хлопает глазами, пытаясь хоть что-то успеть…
   В коррекционном классе облегчённая программа, но она позволит ребёнку закончить школу, освоив хотя бы азы наук, научиться грамотно писать и бегло читать, связно излагать свои мысли.
   В-третьих, несмотря на кажущуюся бесперспективность этого занятия – всегда делайте с ребёнком уроки, направляйте его, подбадривайте и направляйте.
   Не требуйте от него головокружительных достижений, не ставьте в пример соседских детей – ребёнок только излишне будет переживать, что ему всё равно никогда не достичь таких результатов, а от таких мыслей у любого руки опустятся.
   Хвалите ребёнка даже за маленькие достижения и успехи. Учите его не столько обязательно понимать и успевать всё, сколько ставить перед собой цель и достигать её, не пасуя перед трудностями.
   Не всегда даже отличники добиваются в жизни каких-то особых высот. Среди успешных людей много и отличников, и бывших двоечников. Немало зависит от везения, старательности, основательности и ответственности. А ещё – от веры в себя, которая появляется, в том числе, и благодаря нашей семье.
   Любите ребёнка вне зависимости от того, какие оценки он приносит из школы, помогайте ему преодолевать трудности, и пусть Ваши старания отразятся не в дневнике, а в судьбе ребёнка.

2. Иногда даже отличники вдруг могут начать учиться плохо, и часто это происходит не по их вине. Когда ученики оказываются в такой ситуации, они не в состоянии самостоятельно разобраться в причинах своих неудач. Не говоря уже о том, чтобы выстроить дальнейший план действий по выходу из этой ситуации. Во первых, необходимо постараться выяснить причины проблем. Во вторых, выяснить, как эти проблемы решить. Если вы не знаете, как это сделать – мы поможем вам. В этой статье даны практические советы, которые помогут вам получить те оценки, которые, по вашему мнению, вы заслуживаете.
   В этой статье даны практические советы, которые помогут вам получить те оценки, которые, по вашему мнению, вы заслуживаете.
   1 Настройтесь на позитив
   Когда вы получаете более низкие оценки, чем ожидали – вы чувствуете себя разочарованным. Если же это продолжается на протяжении долгого времени, то это может перерасти в депрессию и желание сдаться. Первый шаг на пути к улучшению ваших оценок – перевернуть этот негатив с ног на голову. Вы должны быть позитивны в отношении ситуации, если у вас есть шанс улучшить ее. Признайте, что ваши оценки не являются тем, к чему вы стремитесь, но верьте, что вы можете что-то с этим сделать. Начните с умственного контроля над ситуацией: вместо того, чтобы думать «я неудачник», думайте: «Я могу, и буду делать лучше, чем делаю сейчас». Не сдавайтесь – делайте позитивные шаги для достижения улучшения, которого вы более, чем способны достичь.
   2 Работайте над тем, что получается хуже всего.
   Прежде чем составить план действий, вам необходимо выяснить, какие предметы и темы вам даются сложнее всего. Выясните, даётся ли вам сложно весь курс предмета или его определенные темы? Посмотрите на свои оценки за последние несколько месяцев и за последние две недели. Произошло ли общее снижение успеваемости или ваши оценки в определенных областях всегда были ниже, чем вы ожидали? Ваши оценки всегда низки в одних и тех же областях, например, по одной проблемной теме? Вы, вероятно, уже будете иметь представление об ответах на эти вопросы,
   Прежде чем составить план действий, вам необходимо выяснить, какие предметы и темы вам даются сложнее всего.
   Затем подумайте о причинах, по которым вы не используете свой полный умственный потенциал в тех областях, которые вы определили.
   Существуют ли внешние факторы, которые могут негативно влиять на ваши оценки, такие как семейные проблемы или беспокойство по поводу отношений с друзьями и знакомыми? Вы боретесь с какими-то конкретными навыками, такими как написание сочинения или решение задач? Учитесь ли вы так, как нравится вам? Это все факторы, которые могут повлиять на вашу успеваемость, поэтому, как только вы определите, в чем проблема – это может быть сочетание более чем одной из этих проблем – вы сможете приступить к ее решению. Если проблемы являются внешними, вам нужно будет предпринять шаги для того, чтобы привести их к тому моменту, когда они больше не будут отрицательно влиять на вашу учебу; Например, можно посоветоваться с человеком, которому вы доверяете, и кто действительно может помочь разобраться с проблемами.
   3 Поговорите со своими учителями
   Ваши учителя знают вас лучше всех, поэтому стоит поговорить с ними, когда вы разрабатываете план действий для улучшения своих оценок. Спросите их, где, по их мнению, вам нужно стать лучше, и у них, вероятно, будет несколько советов о том, как вы можете это сделать. В сочетании с рекомендациями, приведенными в оставшейся части этой статьи, это должно позволить вам адаптировать план действий к вашей личной ситуации.
   4 Не «витайте в облаках» во время занятий
   Если вы склонны мечтать во время занятий, пришло время сосредоточиться на том, что происходит здесь и сейчас. Слушайте, что говорит учитель, а не разговаривайте с друзьями, позволяйте своему разуму блуждать. Не просто копируйте то, что на доске, не думая об этом; убедитесь, что вы поняли это, сделайте аккуратные записи, чтобы вы могли понять их, когда вернетесь к ним (подробнее об этом позже), и не бойтесь говорить, если есть что-то, чего вы не понимаете или хотите уточнить. Гораздо проще попросить учителя объяснить что-то по-другому, чем перелистывать книги, пытаясь найти более четкое объяснение для себя, и они не будут думать о вас плохо, если вы спросите.
   5 Начните организовывать свою жизнь
   Любого рода беспорядок препятствует нашей способности работать эффективно, поэтому еще один способ улучшить вашу успеваемость – это организовать своё рабочее место. Держите свое рабочее место в чистоте и все свои тетради и учебники складывайте таким образом, чтобы вы знали, где все находится. Начните больше думать о рациональном распределении времени, так как это позволит вам эффективно расставлять приоритеты, освобождая время для проблемных вопросов. Напишите себе ежедневное расписание, которое включает в себя ваше школьное расписание, разделив ваш день на отрезки времени и выделяя достаточно времени для учебы. Выделите дополнительное время темам, которые вы недостаточно поняли; возможно, причина вашего неудовлетворительного результата по этим предметам заключается в том, что вы просто не уделяете им достаточно времени.
   6 Совершенствуйте свои навыки записи конспектов
   Возможно, причиной плохой успеваемости является то, что вы не делаете достаточно хороших записей. Наскоро написанные заметки может быть, трудно понять, когда вы приходите домой и садитесь делать домашнее задание. Поэтому крайне важно, чтобы вы составляли хорошие заметки по каждому из предметов. Если вы делаете заметки от руки – например, в классе – попробуйте написать их в конце дня, пока они еще свежи в вашем уме.
   7 Совершенствуйте свои навыки написания сочинений
   Еще одна распространенная причина плохой успеваемости в учебе заключается в том, что ваши навыки написания сочинения не достаточны для того уровня, который необходим для достижения высоких оценок. Это довольно легко исправить, улучшив технику написания сочинения.
   8 Найдите ту методику обучения, которая подходит для вас
   Мы все разные, и у каждого из нас есть свой собственный способ обучения, который дает лучшие результаты. Возможно, вы просто еще не нашли свой самый эффективный стиль обучения. Например, если вы пытались работать самостоятельно, вам, возможно, будет легче работать с одним или двумя друзьями, чтобы у вас был человек, который мотивировал бы вас.
   9 Улучшите свою память
   Многие ученики с трудом запоминают всю информацию, необходимую им для сдачи экзаменов, и это снижает их оценки. Имея так много знаний по многим предметам, запоминание фактов, цифр и аргументов является довольно монументальной задачей, и вам нужно вооружиться эффективными средствами памяти, которые помогут вам. Дополнительные советы по улучшению памяти вы найдете в нашей статье о методах запоминания при подготовке к экзамену.
   10 Хватит откладывать
   Одной из причин того, что вы недостаточно эффективны, может быть то, что вы тратите слишком много времени на промедление, то есть откладываете работу, отвлекая себя другими вещами, такими как социальные сети.
   11 Сделайте процесс обучения веселым
   Иногда ученики отстают, потому что они просто потеряли мотивацию учиться. Это не удивительно, когда давление от предстоящих экзаменов и необходимость контроля успеваемости в школе отнимает удовольствие от обучения. Сфокусировавшись лишь на достижении высоких оценок, вы забываете, что обучение действительно может быть интересным. Намного легче преуспевать, когда вам это нравится. Если учеба для вас стала рутиной, самое время вернуть веселье в учебу. Вы можете сделать это, попробовав некоторые идеи из нашей статьи о 12 способах сделать обучение менее напряженным.
   12 Наймите частного репетитора
   В крайнем случае, если идеи, изложенные в этой статье, не сработали для вас, вы можете подумать о найме частного репетитора, чтобы помочь вам повысить свои оценки по особенно сложному предмету. Некоторое дополнительное обучение может быть именно тем, что вам нужно, чтобы повысить свои оценки, так как вы выиграете от индивидуального обучения в обстановке, в которой вы сможете задавать вопросы, не боясь, что скажут одноклассники.
   Источник: Вольный перевод статьи сайта http://www.oxford-royale.co.uk

3. 09.04.2014
   В последнее время попадается все больше публикаций о школьных оценках. Причем, все чаще слышатся негативные мнения об оценке и системе оценивания в общем,  а некоторые родители даже задумываются об обучении ребенка дома, чтобы избежать «этой уравниловки», т.е. оценивания.
   Для того, чтобы разобраться в этом вопросе, надо  сначала уточнить, что есть два понятия – оценка и отметка.  Несмотря на то, что мы все время употребляем слово «оценка», говорим обычно совсем о  другом. Так чем же отличаются оценка и отметка, и стоит ли их так бояться?
   Начнем с того, что отметка и оценка – это  разные понятия, хоть и происходит  подмена понятий, когда мы говорим  – оценка, а подразумеваем – отметка, что бывает очень часто.
   В толковом словаре Ожегова слово «оценка» трактуется так – мнение о ценности, уровне или значении чего-либо, кого-либо.
   А «отметка» – обозначение  оценки учащегося.  Проще говоря, оценка – качественная характеристика знаний или умений  школьника, а отметка – это количественная  характеристика.
   Сколько будет людей, столько и разных мнений об оценке и ее значимости. В.Сухомлинский  много лет назад  сказал так:  «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол – отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого – жесткий, безжалостный, неумолимый. Почему это так, почему он одному покровительствует, а другого тиранит – детям непонятно. Ведь не может семилетний ребенок понять зависимость оценки от своего труда, от личных усилий – для него это пока непостижимо. Он старается удовлетворить или  – на худой конец – обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки».
   Поскольку маленький школьник еще не может сам понять зависимость отметки от личных усилий,  задача родителей – помочь ему это увидеть и понять. Но для этого родители сами должны воспринимать отметку объективно.
   Согласитесь, каждому человеку приятно, когда его хвалят. Причем, намного приятнее, когда эту похвалу можно продемонстрировать другим. Например,  грамота, благодарность и даже премия на работе являются материализованной благодарностью.
   Представьте, что в школе отменили отметки и осталось только вербальное оценивание, т.е. оценивание на словах. Ваш ребенок приходит из школы. Как вы узнаете,  как он работал на уроке или усвоил материал? Первоклассник  скажет вам, что его Наталья Петровна похвалила и сказала, что он молодец. Через  день вы узнаете, что эти слова были сказаны за уборку класса или за хорошее поведение. Но для ученика младших классов  не так важно за что была похвала, главное, что была.
   Кто-то скажет: «Ну и пусть. Похвалили же!» Похвалили. Но ведь в школу ребенок ходит не затем, чтобы поднимать стульчики или мыть доску. Он ходит за знаниями. А как определить, на каком уровне эти знания у ребенка? Вот это и покажет отметка.
   Встретилось такое мнение родителей: «Моему ребенку это не  интересно, не нужно. Поэтому он не хочет это учить и отметки плохие. Почему ребенок должен учить то, что ему неинтересно? Только ради отметки?»
   Интересно, а  мы взрослые , всегда знаем, что нам понадобится через 10-15 лет?  Всегда ли нам интересно делать то, что мы делаем? Отнюдь. В жизни нам  постоянно приходится делать то, что неинтересно. И, к тому же, делать качественно, хоть отметку никто и не поставит. Или вы хотите сказать, что домашние дела – уборка, стирка, ремонт  делаются с огромным интересом и желанием? Мы это делаем, потому что  НАДО, это необходимость.
   Точно так же и в школе. Есть такие вещи, которые надо сделать и сделать хорошо. Иначе дальше учиться ребенок не сможет. Если  первоклассник не научился правильно писать и читать, как он сможет учиться дальше? Если  школьник не выучил таблицу умножения?  И здесь опять отметка показывает, уровень этих знаний у  конкретного ученика.
   И если в процессе оценивания учитель может похвалить ученика за то, что он старался  и сделал сегодня лучше, то отметка характеризует не столько процесс работы, сколько результат. Как часто школьники, получив плохую отметку, возмущаются: «Я учил дома!»  Возможно, что учил, но не смог  показать это, не смог ответить на вопрос, выполнить задание, написать контрольную, т.е. результата не видно. Представьте, что вы купили хлеб, а он оказался сырым, несоленым и вообще несъедобным, а пекарь говорит: «Я же сделал!» Будете ли вы рады такому хлебу?
   Писать об оценках и отметках можно очень много. Здесь есть как положительные, так и отрицательные стороны, но положительных, на мой взгляд, гораздо больше. Главное, понять, что отметка – это не оценка вашего ребенка, а оценка его знаний и умений по конкретной теме.  Относитесь  к отметке правильно.  Воспринимать  низкую отметку  не как личную обиду, а как  показатель слабого звена в знаниях и руководства к действию. Низкая отметка говорит всего лишь о том, что эту тему надо доучить, проработать, закрепить. Будут родители относиться к отметке должным образом и ребенок будет воспринимать отметку  как показатель знаний  и стремиться улучшить ее через знания.
   А что вы думаете по поводу отметок?
   Рубрика: школьные секреты.
   Поделитесь ссылкой на пост в соцсетях ↓
   Твитнуть
   Еще с сайта:
   Как сократить время на выполнение домашнего задания?
   19.02.2019. комментария 2
   Как помочь школьнику с пересказом?
   14.10.2018. Отзывов нет
   ТОП-10 трудностей младших школьников и 5+ идей их решения
   05.03.2018. комментария 4
   Нужен ли современному школьнику красивый почерк?
   13.02.2018. комментариев 6
   Нужны ли мозгу тренажеры?
   09.08.2017. комментария 4
   Не хочу учиться! Учебная мотивация с другой стороны.
   12.06.2017. комментариев 15
   Несколько слов о домашних заданиях и арифметических примерах.
   08.01.2017. Отзывов нет
   Как сформировать у ребенка желание учиться? Как развивать учебную мотивацию?
   23.01.2016. комментария 4

4. 3 сентября 2009
   Вопросы, связанные с оценочной деятельностью педагога, были и остаются пока достаточно проблемными для процесса обучения.

   Нужна ли оценка в школе?

   С точки зрения, предположим, второклассника и его родителей – нет, не нужна. Она каждый раз становится поводом для семейных споров, взаимных претензий, негативных эмоций по отношению друг к другу…
   Но с иной, общественной, точки зрения без оценивания не обойтись. Образование – это особый социальный институт, в котором государство готовит будущих специалистов и профессионалов.
   Судить о степени их готовности к той или иной социально значимой деятельности можно только на основании диагностики и оценивания, которые в различных областях социальной жизни принимают различные формы: аттестация, аудит, ревизия, комплексная проверка, системный мониторинг, автоматизированный контроль и пр.
   Необходимость и целесообразность социально значимой оценки деятельности очевидны, поскольку позволяют выявить степень, уровень, качество готовности конечного «продукта»: архитектурного ансамбля, художественной повести, компетентности специалиста, знаний и умений учащихся и т.д.
   Поэтому этап оценивания в учебном процессе нужен и важен. Это понимают педагоги, ученые, которые стремятся осмыслить учение как вид деятельности. Оценка в этом общем значении не сводится просто к неким номинациям – «отлично», «удовлетворительно» и пр.; нет, она выполняет определенные функции, т.е. отвечает тем самым общественным ожиданиям, о которых говорилось выше.
   Однако оценочные компоненты урочной деятельности воспринимаются учениками как стрессовые ситуации, и это связано именно с явлением оценки и ее последствий.

   Что выделяют как «зоны риска» оценочной системы?

   1. Прежде всего – субъективизм педагога, проявляющийся в оценках и соответствующих суждениях. Учитель – живой человек, и ему далеко не всегда удается избежать проекции своего отношения к личности учащегося на оценивание его ответов и письменных работ.
   «Плюсы» и «минусы», которыми педагог усиливает или снижает балльную оценку, часто являются свидетельством именно такого, личностно окрашенного отношения. (Собственно, идея тестирования как формы контроля и призвана была как раз разрушить основание для проявлений субъективизма.
   Такая форма ставит учащихся в изначально равные условия в получении контрольного задания и должна обеспечить независимость и объективность итоговой оценки).
   2. Часто та или иная оценка, в системе получаемая учеником, становится краеугольным камнем, начинающим определять его социальный статус: «отличник», «хорошист», «троечник», «двоечник по жизни»… Причем это случается не только в школьных обстоятельствах, но и в семейных отношениях.
   Ежедневное сравнение достижений ребенка с некоей нормой и систематическое несоответствие этой норме пагубно сказывается и на родительских ожиданиях и на самооценке школьника, подростка.
   3. Недоработанность системы оценок проявляется и в том, что балл есть число, которым стараются измерить разные, в том числе и нравственные, свойства учеников, но они не могут быть выражены числами, т.к. не могут быть измерены.
   В итоге происходит подмена: оценка работы, продукта деятельности начинает восприниматься как оценка личности школьника – его нравственности, интеллекта, жизненных устремлений: нет прилежания – неудачник, ничего не сможет добиться в жизни.
   4. Со временем оценка может стать своеобразной ловушкой для ученика. Да, он сам порой способствует тому, что такая «клетка» возникает вокруг него, однако, попав в нее однажды, вырваться из ее ограничивающих рамок оказывается чрезвычайно трудно.
   Здесь возможны три варианта: уйти в «глухую защиту» («мне на все наплевать»), время от времени пытаться что-то сделать (но так как запаса знаний и умений немного, то эти усилия далеко не всегда должным образом оцениваются и поддерживаются), и, наконец, «проснуться другим человеком». Последняя стратегия во многом связана с целеустремленностью, темпераментом, наличием волевых усилий, поэтому все она не может подойти для всех.

   Как нивелировать негативные аспекты учебной оценки?

   Прежде всего важно уточнить цель действий педагога. Если она заключается в том, что «обнаружить и уничтожить» незнание ученика, то, пожалуй, приведенные рекомендации не сработают. Если же цель заключается в том, чтобы через оценку и взаимооценку подвести учащегося к самооценке и саморефлексии (а это уже и социальная функция оценочной деятельности), тогда изложенные советы могут действительно пригодиться.
   Чтобы оценочный этап процесса обучения мог стать не приговором, а стимулом к дальнейшей учебной работе, имеет смысл:
   дифференцировать ошибки учащихся на «механические» (невнимательность, рассеянность) и «познавательные» (касающиеся знаний и умений); в соответствии с этим организовывать подборку упражнений для учащихся на уроке;
   предоставлять школьникам право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий;
   давать учащимся возможность выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки – это приучает школьников к ответственности оценочных действий;
   пользоваться знаками сомнения (например, знак вопроса), адекватность применения которых должна высоко оцениваться учителем и пр.
   В последнее время говорят о необходимости использования само- и взаимооценки в учебной деятельности. Отстаивая необходимость психолого-педагогической работы, направленной на формирование самооценки в учебном процессе, педагоги (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Цукерман и др.) считают целесообразным придерживаться следующих установок:
   самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота;
   ученики должны с помощью учителя искать предельно четкие критерии оценки, (участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем).
   им должна быть открыта социальная суть оценивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельно и чрезвычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в конвенциальную (пяти, десяти- или сто балльную) и т.д.
   Начинается все с того, что учитель поощряет разнообразную учебную работу учащихся, давая им возможность заработать первоначальный капитал, на который затем и приобретаются «ценные бумаги». Назначение последних заключается в регулировании процесса оценки (выкуп, отсрочка, погашение и пр. – все как в окружающем социуме).
   Одна из самых популярных (но и самых дорогих) ценных бумаг – «Страховой полис», который снижает степень самого большого школьного страха – страха совершить ошибку (он годами терзает самых хороших, талантливых детей). С помощью данной бумаги можно откупиться от ответа. Эта ситуация не просто одномоментно спасает ученика от случайной «двойки», но помогает ученику чувствовать себя более защищенным и уверенным на уроке.
   Другая ценная бумага «Передай другому» дает ученику право передать свой ответ другому ученику, когда спрашивают его.
   Еще одна – «Плюс один» – может повысить итоговую отметку, переведя ее с тройки на четверку и т.д.
   Подытоживая материал, имеет смысл обратимся к словам американского педагога Т. Орлика: «Оценивая детей… необходимо исходить из индивидуальных особенностей каждого ребенка. Если он все-таки продвигается вперед, необходимо его поощрить, подбодрить, с тем, чтобы он не чувствовал неудачу, сравнивая свои результаты с заранее определенными нормами, особенно если они для него недосягаемы».
   Тогда возможным станет новое прочтение императивного призыва: «Оцени!». Вспомнив об учениках, их ожиданиях и страхах, о родительских чаяниях и разочарованиях, о позитивных и негативных последствиях учебной отметки, сделаем новый акцент: «О, цени…».
   Автор: Lepta

5. Разделы:
   Администрирование школы
   Гавлиевская Ю.Ю.
   Проблема оценки и оценочной деятельности –
   одна из актуальнейших проблем, как в
   педагогической теории, так и в педагогической
   практике. В различные периоды жизни общества
   измерение качества обучения и воспитания
   школьников, а также выражение результатов этих
   измерений всегда вызывали живой интерес
   педагогов.
   Если теоретический аспект проблемы более всего
   волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий
   механизм оценки уровня обученности и достижений
   ученика в различных сферах учебной деятельности,
   все больше волнует учителей и руководителей
   образования.
   В учебниках педагогики под оценкой
   понимается процесс, деятельность (или действие)
   оценивания, осуществляемые человеком; отметка же
   является результатом этого процесса. На
   основе оценивания появляется знаковое выражение
   этого процесса в виде отметки. Однако во что она
   превратиться в дальнейшем, что она принесет
   ученику – это уже не зависящая от оценивания
   деятельность. Отметка, которой приписывается
   невинная роль простого отражения и фиксатора
   результатов оценивания, на практике становится
   для ребенка источником радости или серьезных
   потрясений. Не замечать эту действительность –
   значит допустить серьезный психологический
   просчет в анализе оценочной деятельности
   учителя и всей системы обучения в школе.
   Следующее понятие, тесно связанное с оценкой – проверка
   знаний. Под проверкой знаний учащихся
   понимается выявление и сравнение на том или ином
   этапе обучения результата учебной деятельности
   с требованиями, заданными программой или
   стандартами. Следовательно, проверка – это
   сверка учебных достижений ученика с нормативом
   (эталоном, стандартом, требованиями). Она
   устанавливает уровень обученности школьника,
   качества его знаний. На основе анализа уровня
   знаний ученика, обнаруженного в результате
   проверки, учитель сравнивает его с 5-ти бальной
   шкалой. Результат сравнения выражается в форме
   словесных суждений или отметки ( знакового
   выражения этого суждения).
   Констатировав определенный уровень знаний
   учащихся, учитель имеет возможность
   корректировать дальнейший процесс обучения,
   оказывать помощь в виде советов, рекомендаций,
   консультаций, проявлять свое отношение к его
   стараниям и успехам. Оценкам подвергаются
   наличные знания школьника и проявленные ими
   умения и навыки. Объективность оценивания в
   традиционной школе рассматривается именно с
   этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне
   старания и усилия ребенка. Они, как правило, не
   принимаются во внимание. Не учитывается и
   рациональность его учебной деятельности. Не
   принимается во внимание и мотив, который
   заставил его выучить учебный материал.
   К сожалению, в традиционной школе на процесс
   оценивания не влияет и качество самого обучения (
   имеется в виду тот процесс, который выстроил
   учитель), в результате которого ученик должен был
   усвоить данный материал. Например: После
   контрольного диктанта или контрольной работы
   учитель обнаруживает, что большинство учащихся
   слабо справились с заданием, преобладают “2” и
   “3”. Он сообщает им результаты и указывает на
   типичные ошибки, Одновременно проанализировав
   процесс обучения, приходит к выводу, что были
   допущены методические просчеты. И вот учитель
   планирует исправление своих просчетов, однако
   отметки уже выставлены, они занесены в журнал и
   начинают влиять на жизнь и отношения детей. Это
   пример, когда учитель критически отнесся к
   своему педагогическому труду. На практике мы
   часто наблюдаем другое отношение учителя к
   данной ситуации. Всю вину за результаты
   контрольной работы учитель перекладывает на
   плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и плохой
   подготовке дома. Вопросы же качества процесса
   обучения, выстроенного учителем, остаются в
   стороне и не становятся предметом анализа и
   причиной данной ситуации. Можно сделать вывод,
   что одной из причин плохой подготовленности
   ученика к уроку, отрицательных отметок на
   контрольных работах т прочих результатов
   обучения и воспитания является качество
   учебно-воспитательного процесса,
   организованного учителем.
   В практике работы школ все чаще встречаются
   понятия, как “диагностика” и “ мониторинг”.
   Если первое понятие представляет собой процесс
   установления причины педагогического явления,
   то по второму – применительно к педагогике
   необходимо не только контролировать, но и
   реагировать на те ли иные отклонения от
   существующих норм в обучении и воспитании. В этой
   связи говорят о педагогическом мониторинге.
   В современной педагогической литературе под
   этим понятием понимают:
   
   регулярное отслеживание качества усвоения
   знаний и умений, навыков учащихся в учебном
   процессе;
   наблюдение, измерение и формулировка на их
   основе выводов с целью моделирования,
   прогнозирования и принятия соответствующих
   решений.
   Пожалуй, этот список можно было бы продолжить.
   Сущность данного понятия – если проверка и
   контроль знаний предполагают разовые
   мероприятия, то мониторинг выражает
   систематичность, последовательность и
   длительность действий проверяющих с целью не
   только измерения уровня знаний, но и
   установления причин отклонений, прогнозирования
   возможных степеней учебных достижений ученика
   (обучающегося, самообучающегося).
   
   ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ЗНАНИЙ УЧЕНИКА
   Педагогическая наука выработала различные
   подходы в решении этой проблемы. Так, Е.Перовский,
   один из исследователей этой проблемы, сравнивает
   две крайние позиции: балльная система оценки
   знаний (цифровая система) и безоценочное
   обучение. Балльную систему считают предельно
   экономной и легкой в применении. Наряду с этим
   отмечают и недостатки этой системы:
   “абстрактность” и “ условность”. Хотя, по
   словам Е.Перовского, “… если сочетать цифровой
   балл с оценочным суждением учителя, то этих
   недостатков можно избежать”. Заслуживает
   внимания следующий вывод автора: “Чтобы
   оценочные баллы моги стать показателями уровня
   знаний учащихся, необходимо, чтобы один и тот же
   балл везде имел одно и то же значение, ставился бы
   за один и тот же уровень знаний. Очень
   справедливое замечание, но практически
   невыполнимое, ибо автор не учитывает тот фактор,
   что уровень знаний ученика определяет учитель, а
   он вправе ошибаться.
   
   Несомненно, объективность оценки тесно связана
   с разработкой критериев, а для этого необходимо
   установить, какие качества оцениваемых работ
   учащихся подлежат оценке, затем определить,
   какую меру или степень каждого качества следует
   оценивать тем или иным баллом.
   Этот вопрос был всегда в центре внимания
   органов управления образования, методических
   служб, руководства школ. Однако, соответствующие
   рекомендации по нормам оценки страдали
   существенным недостатком – они могли
   трактоваться учителями так, как это могло быть
   выгодно им. Следовательно, многое зависит от
   мастерства учителя, от его понимания функции
   оценки, роли её в дальнейшей жизни ученика,
   готовности оценивать не качества ученика, а
   качества его ответа (устного или письменного).
   Не менее серьезной работой, в которой вновь
   прозвучала мысль о том, что традиционная система
   оценки имеет еще много резервов, и далеко не
   исчерпала своих возможностей, является работа
   В.М.Полонского “Оценка знаний школьников”. В ней
   очень убедительно доказывается, что “… бальная
   система оценки, несмотря на свои недостатки, до
   сих пор не нашла себе достойной замены”. Так,
   известный педагог В.Ф.Шаталов для контроля
   знаний ввел “лист открытого учета знаний”. Суть
   таких листов состоит в том, что каждая полученная
   на уроке или во внеурочное время отметка
   заносится на специальный бланк, который затем
   вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие
   от отметок, выставленных в классном журнале и
   остающихся тайной для класса, отметка,
   выставленная таким образом, имеет несравненно
   больший воспитательный эффект. Лист открытого
   учета знаний превращается в “послужной список”
   каждого ученика. Методика Шаталова лишена ещё
   одного недостатка, когда плохая отметка ученика
   заслоняет перспективу получения высокого
   четвертного или годового балла. Перспектива
   получения высокого четвертного балла
   сохраняется в течение всего года. Теперь, все
   зависит от самого ученика, от его знаний и
   прилежания. Другой пример: Знания ученика
   можно сравнить по объему, полноте, уровню и
   указать больший или меньший уровень. В этом
   случае балл соотносится с числом решенных задач
   или выполненных упражнений. В зависимости от
   числа черных ответов, каждому ученику
   приписывается ранг, который он занимает в своем
   классе по результатам выполнения контрольной
   работы. Т.е. цифры здесь, как и в шкале
   наименований, относятся к конкретным вопросам,
   но показывают больший или меньший уровень знаний
   (ранговая шкала). В этом случае более высокий балл
   отражает более высокие знания. Интервалы между
   баллами не равны, но порядок можно планировать.
   Это могут быть оценки по одной теме, но
   показывающие различный уровень ее усвоения. При
   тщательном подборе вопросов и заданий равной
   трудности можно добиться, чтобы баллы,
   выставленные за ответы школьников,
   соответствовали уровню их знаний. При этом
   каждый последующий балл показывает некоторый
   прирост в знаниях. Следовательно, при одинаковых
   баллах их интерпретация зависит от школы, в
   которой проходит измерение.
   Отдельные учителя практикуют прием комментирования
   оценки: “Прекрасный рассказ, ты очень ясно и
   образно выразил свои мысли”, “Твой вариант
   решения задачи оказался самым рациональным”, “К
   сожалению, ответ неполный, логичность изложения
   материала нарушена”, “Сегодня ты недостаточно
   изложил учебный материал, ты что-то не понял?”. Их
   эффективность очевидна, хотя на практике они
   находят еще ограниченное применение.
   При выставлении отметок учитель не всегда
   может помнить, за какой материал он выставил тот
   или иной балл: за ответ на теоретический вопрос
   или за решение задачи. Многие учителя практикуют дифферинцированнные
   отметки – отдельно за теоретический материал и
   отдельно – за решение задачи. Для удобства
   различения вводится особая форма записи. Запись 5/4
   означает, что ученик на одном уроке получил 5 за
   теоретический материал и 4 за практический.
   Кстати, такая практика оценивания используется
   при проверке сочинений.
   В традиционной системе оценивания есть понятие
   комплексной оценки. Процедура
   выставления комплексной отметки состоит из
   следующих шагов: – выделяются все элементы ответа
   ученика; – устанавливается относительный вес каждого
   элемента ответа. Например, при оценке содержания
   сочинения выделяются правильность
   литературоведческого анализа, стиль, форма
   изложения и т.п. Первому компоненту
   приписывается вес равный 1, а второму -0,8. Для
   выведения комплексной отметки вес каждого
   элемента перемножают на поставленную учителем
   отметку, далее складывают сумму полученных весов
   и оценок, и делят их на число элементов ответа. На
   практике учителя выводят четвертные, годовые и
   аттестационные отметки как среднее
   арифметическое всех баллов. Однако, последние
   отметки часто имеют больший вес, чем предыдущие,
   т.к. отражают более высокий уровень усвоения
   темы. Ученик в конце года мог начать лучше
   заниматься и полностью усвоить программу; между
   тем средняя отметка этой тенденции не отражает.
   Для выведения итоговой отметки целесообразнее
   использовать комплексную отметку. Каждой
   четвертной оценке в таком случае приписывается
   разный вес. Итоговая оценка будет тогда более
   объективной, а у школьников для усиленных
   занятий появиться хороший стимул. Низкая
   отметка, полученная в первой четверти, не будет
   служить непреодолимым препятствием для
   получения высокого годового балла. Рассматривая
   резервы традиционной системы оценивания,
   следует отметить, что цифровая отметка – не
   единственная возможная форма. Большой интерес
   представляет подход Ш.А. Амонашвили. Один из тех
   учителей, который в начальной школе вышел на безотметочное
   обучение. Он теоретически разработал и
   практически применил содержательно-оценочную
   основу обучения. Он считает, что школьник
   постепенно овладевает знаниями, приобретает
   умения и вырабатывает навыки. Этот процесс
   состоит из ряда ступеней:
   осознание и принятие школьником задания;
   построение плана его решения; – контроль над
   процессом его решения;
   оценка результата в соответствии с эталоном;
   постановка задач дальнейшего
   совершенствования приобретенных знаний, умений
   и навыков.
   Суть содержательной оценки как процесса
   соотношения хода или результата деятельности с
   намеченным в задании эталоном. Следующий вариант
   безотметочного обучения описал В.Ф. Костылевым в
   книге “Учить по-новому”. Здесь педагогическая
   оценка рассматривается как “…выражение
   достигнутого уровня знаний, умений и навыков к
   тому, которым ученик должен овладеть. Это
   результат анализа учителем хода самостоятельной
   работы учащихся с целью оказания им помощи,
   стимуляции их дальнейших усилий”.
   Принципиальной основой в этой методике
   становится самостоятельная работа ученика под
   руководством учителя. Учащиеся усваивают
   материал в процессе выполнения специальных
   заданий, направленных на усвоение теоретических
   знаний и практических умений и навыков. О
   результатах судят по количеству и качеству
   выполненных заданий. Следовательно, важнейшим
   условием и средством оценивания становится
   разработка соответствующих заданий (вопросов,
   упражнений, проблем, задач и т.д.). Но это не так
   просто – создание банка таких заданий по каждой
   теме учебного предмета – дело сложное. На первом
   этапе применения этой методики учителя,
   полностью не отказавшиеся от выставления
   отметок могут использовать тематическую оценку.
   В классный же журнал вносится цифрами количество
   заданий, выполненных учеником в школе и дома.
   Отметка по теме не выводится до тех пор, пока
   ученик не осилит установленного минимума
   заданий.
   Считаю, что как только учителя начнут учить
   по-новому, так начнут меняться у учеников и цель,
   и установка. Они теперь свою цель будут видеть не
   в получении любым путем отметки, а в активизации
   своих усилий по усвоению учебного материала, так
   чтобы потом они могли решить столько заданий,
   сколько предусмотрено программой.
   Выше было сказано, что наша пятибалльная
   оценочная система школы является разновидностью
   ранговой школы, и поэтому может рассматриваться
   в некотором приближенном примером рейтинговой
   системы, но очень не совершенной. Рейтинги
   учащихся можно получить путем набора очков
   (баллов) за те виды работ, которые следует
   выполнить за определенный срок или же с целью
   усвоения некоторого учебного материала. В конце
   оценочного периода все очки суммируются, и
   получается рейтинг ученика. После этого можно
   ранжировать учащихся по их рейтингу. При
   использовании рейтинговой системы четвертные
   оценки или годовые оценки выставляются не
   традиционным методом, когда возникают
   устойчивые группы “троечников”, “хорошистов”,
   “отличников”, а путем составления общего списка
   класса, в котором в начале списка идут наилучшие,
   в конце – неудачники. При этом у ученика
   возникает вполне оправданное ощущение, что ему
   нужно совсем не так уж много усилий, чтобы
   передвинуться с 16-го места на 14-е, и успех вполне
   возможен.
   
   Основные принципы рейтинговой системы:
   
   Оценка не зависит от характера межличностных
   отношений учителя и ученика;
   Незнание не наказывается, а прогресс познания
   стимулируется;
   Ученик волен сам выбирать стратегию своей
   деятельности, т.к. оценки предлагаемых видов
   деятельности определены заранее.
   Полученное число баллов достаточно легко можно
   перевести на принятую 5-ти балльную систему и
   выставить отметки в журнал.
   В педагогической практике известны и другие
   способы замера уровня обученности учащихся. Так,
   в проверочных работах используются задания с
   разным диагностическим весом. Учащимся
   предлагались 3 вида заданий: выполнение первого
   задания оценивается отметкой “3”, выполнение
   второго – “4”, а выполнение третьего – “5”. При
   этом соответствующее задание даже на “3”, должно
   быть выполнено безукоризненно. Другой подход,
   достаточно используемый на практике, состоит в
   том, что контрольные задания одной и той же
   сложности предлагаются всем учащимся, но в
   зависимости от уровня обученности одни ученики
   успевают выполнить все задания, другие – большую
   или меньшую часть. Результаты соответственно
   оцениваются “5”, “4”, “3”.
   Проверка и оценка результатов обучения с
   введением стандартов меняется. В стандарте
   предусмотрен только один уровень обученности –
   минимальный и обязательный для всех. Он должен
   быть усвоен, в противном случае ученик считается
   неуспевающим, а учитель, допустивший такое, – не
   выполняющим свои функции. Поэтому, результаты
   достижения стандартов оцениваются лишь двумя
   отметками: “5” или “1” (по нашей 5тибальной
   шкале), другого быть не должно. Стандарт нельзя
   усвоить на “3” или “4”, он или есть, или его нет.
   Здесь нельзя ориентироваться на прежние нормы,
   сложившиеся в многолетней практике
   нормированного оценивания, когда 70% усвоения
   учебного материала считались приемлемым
   показателем. Проверка и оценка выполнения
   требований стандарта осуществляется с целью
   выяснения: овладел или не овладел каждый ученик
   минимумом знаний, умений и навыков, который
   зафиксирован в стандарте. При этом мы имеем дело
   с критериально-ориентированным подходом.
   В условиях такого подхода заранее планируется
   уровень усвоения каждого объекта контроля (темы,
   отдельного понятия, конкретного способа
   деятельности и т.д.), затем он сообщается учащимся
   и становится тем нормативом, ниже которого ни
   обучать, ни учиться нельзя. Возникает вопрос,
   каковы же критерии оценки знаний и умений
   школьников в условиях внедрения
   общеобразовательных стандартов? Другими
   словами, как оценивать знания школьников, за что
   ставить “5”, “4”. “3”. Здесь, конечно желательно
   использовать иной подход. Он должен быть
   построен на иных основаниях, и сопровождаться
   словесными комментариями. Например, “данный
   материал (тема, раздел) усвоен минимальном
   уровне” или “данный материал усвоен на уровне
   применения знаний в нестандартной ситуации” и т.
   д. Все это позволяет выйти на 3-х бальную систему
   оценивания знаний и умений учащихся. Она
   практически уже сложилась, но при ином
   содержании традиционных отметок: “3” – стандарт
   по теме усвоен учеником на достаточно хорошем
   уровне; “4” – ученик усвоил тему на более высоком
   уровне, чем это предусмотрено стандартом и “5” –
   ученик усвоил тему на уровне творческого
   применения знаний (предполагается решение задач
   повышенной сложности, выполнение творческих и
   исследовательских заданий и другие). Отметка “3”
   олицетворяет некий устрашающий фактор и в умах
   ассоциируется с серьезными проблемами в
   обучении. К тому же прошлая педагогическая
   практика родителей свидетельствует о том, что
   “3” можно получить, и, не прикладывая особых
   усилий. И вдруг их ребенок после длительных и
   упорных трудов по овладению минимумом учебного
   материала приносит “3”. Этот подход не
   стимулирует ученика и его родителей к получению
   полноценных знаний по основам наук, происходит
   снятие мотивирующего фактора в образовательном
   процессе. Если же минимальный уровень оценивать,
   например, отметкой “зачет”, а все остальные
   достижения ученика оценивать “4” и “5” то – в
   этом случае мы снимаем проблему “троечника”.
   Подобный подход проходит экспериментальную
   проверку в ряде школ г. Казани (география,
   математика, история и другие). Изучив стандарты и
   программу по предмету, учителя составляют
   образовательную программу и тематическое
   планирование. Далее выделяют обязательный
   учебный материал (стандарт по темам),
   дополнительный и обогащенный материал. Методика
   работы учителя основывается на технологии
   внутриклассной дифференциации. В учебном
   материале можно выделить несколько уровней:
   стандарт, дополнительный и обогащенный материал.
   1 уровень – представлен обязательными знаниями и
   умениями по данной теме; 2 уровень –
   дополнительным материалом, который способствует
   формированию и удовлетворению познавательного
   интереса отдельных учащихся и 3 уровень учебного
   материала предназначен для формирования опыта
   творческой деятельности в рамках данного
   предмета.
   Знание качества достигаемых результатов
   обучения – непременное условие успешной работы
   учителя, иначе его деятельность теряет смысл.
   Если учителю неизвестно, насколько плодотворна
   его деятельность, если он не знает, что сделано
   правильно и в чем допущены ошибки, то пропадает
   не только моральный стимул для труда, но и нельзя
   достичь поставленных целей.
   В процессе своей деятельности учитель
   обязательно определяет и измеряет качество
   обучения, объясняет, применяет приемы управления
   за деятельностью учащихся и направляет ее.
   Он слышит ответы учащихся, проверяет их
   письменные работы, наблюдает за конкретными
   действиями, за поведением учеников и на
   основании своих личных впечатлений от
   поступающей к нему информации выводит
   заключение о степени успешности их деятельности.
   Практикой накоплены многие способы и приемы,
   повышающие возможности учителя и помогающие
   повышать достоверность его суждений, как о
   качестве обучения, так и о его результатах. Среди
   этих средств называют различные системы отметок
   или баллов, которые выставляются при текущем
   контроле или специальной проверке знаний, умений
   и навыков. Одновременно с появлением системы
   отметок по результатам проверки знаний учащихся
   появились и критические замечания. Психологи
   утверждают, что знания одних учащихся
   оцениваются по-разному разными преподавателями
   и расхождение в значении отметок для одного и
   того же класса оказывается весьма значительным.
   13.03.2006

6. Проходя по школьному коридору, задавала всем встречным вопрос: «Зачем в школе нужны оценки?». Вопрос поначалу вызывал легкий ступор: «Это же очевидно!»
   Потом – некоторые размышления: «А и правда – зачем?», потом – самые разные ответы (от «Для того, чтобы родители знали, за что нас ругать» до «Оценки нужны для того, чтобы знали, кому из учителей давать хорошую зарплату, а кого ругать на педсовете»). Самый неожиданным для меня стал ответ семиклассницы: “Как зачем? Чтобы поступить в университет и получить хорошую профессию”.
   А ведь на самом деле, по нашим двойкам и пятёркам нас оценивают при поступлении в ВУЗ или какое-либо другое учебное заведение. При приёме на работу смотрят в наш диплом или аттестат и делают выводы, с кем они имеют дело. Ведь работодатель, раскрывая наш вкладыш с оценками, сразу делает выводы, на что мы способны и стоит ли ему вообще-то с нами иметь дело. Дома, глядя в дневник, наши родители решают, похвалить нас или наказать. От наших оценок решается, как пройдёт вечер. Будем ли мы мыть посуду или с лёгкостью на душе пойдём гулять с друзьями. Или, что ещё хуже для нас, поедем ли мы на лето к бабушке в глухую деревню, или нас отправят на море. Наши друзья часто спрашивают: “Как у тебя с учёбой? Запар или нет?”. А потом и девушки начнут мучить своих молодых людей такими же вопросами. И что при этом отвечать? Сказать горькую правду и потерять свой авторитет “отличника” в её глаза или соврать про свою двойку по алгебре и быть милым и пушистым. А эти вопросы от родственников или просто знакомых людей по дороге домой в автобусе: “Как дела в школе?”. Что при этом отвечать? И почему все так этим интересуются? Неужели нас и правда “оценивают” все: мамы в детстве, потом любимая девушка, и даже начальник на работе.

7. ГОУВПО «Карельская Государственная Педагогическая Академия»
   Кафедра педагогики

   Роль оценки и отметки в обучении

   Петрозаводск
   2009
   Оглавление
   Введение
   1 Процесс порождения отметки
   2 Сущность отметки и оценки
   3 Отметка в социальной жизни школьника
   4 Отметка в школьной жизни ребенка
   5 Отметка в семейной жизни школьника
   6 Отметка в учебной деятельности школьника
   Заключение
   Используемая литература
   Введение
   Формирование познавательной активности и самостоятельности школьников является одной из острейших проблем современных школ. Все чаще мы можем наблюдать, как, переходя из класса в класс, учащиеся утрачивают первоначальный интерес к учению. По мнению Ш.А.Амонашвили это «кроется в слабостях сложившейся методики, в несовершенстве применяемых методов и форм обучения, стимулирования школьников»[2, с. 4]. Отметки это своеобразный «кнут и пряник» процесса обучения. В наше время чуть ли ни главным средством формирования мотивов учения являются отметки. И что немало важно – отношение учащихся к учению зависит от самого процесса обучения, от взаимоотношения, стиля общения между учащимся и педагогом, от системы оценок.
   В педагогической литературе, да и в повседневном разговоре термины “оценка” и “отметка” часто употребляем как синонимы. Хотя они взаимосвязанные, но, все-таки, и как термины, и как понятия их необходимо различать. Взаимосвязь состоит в том, что у них общий объект— знания, умения, навыки и развитие учащихся. Кроме того, отметка всегда выражает также оценку знаний, умений и навыков. Различие же их в следующем: оценка всегда предшествует отметке, отметки без оценки не бывает. И в то же время оценка не всегда или, лучше сказать, в большинстве случаев не становится отметкой, не “переводится” в отметку и остается повседневным компонентом и инструментом учебного процесса. Отметка же как бы “отрывается” от субъекта и объекта оценки, от ученика, который ее получает, и от учителя, который ее выставляет. И отметки начинают как бы самостоятельное существование. По ним выводят процент успеваемости, средний балл учащихся; отметки имеют известное значение в аттестации той же школы, того же учителя и т.д.
   Оценка может быть максимально разнообразной, вариативной в зависимости от типов и видов образовательных учреждений, их специфики и направленности, задач каждой из образовательных ступеней. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) — определить характер личных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировки мотивации ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Оценка всегда направлена «во внутрь», личность школьника — отметка обращена в социум. Оценка эмоциональна, отметка подчеркнуто формализована. К сожалению, как свидетельствует исторический опыт, в реальной практике указанные выше отличия между отметкой и оценкой учитывались явно недостаточно.
   Наша цель изучить роль оценки и отметки в процессе обучения. Их отличия и степень влияния на ребенка, на его социальное положение, на его отношение к учебно-воспитательному процессу.
   Задача курсовой работы заключается в рассмотрении и обобщении поставленной проблемы.
   1 Процесс порождения отметки
   Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей — родителей, родственников, учителей, одноклассников — очень существенно, «отличник» ребенок или «троечник», при этом престиж первого не сопоставим со спокойным безразличием ко второму. Психологический смысл и социальная сущность отметок: торжествующей «пятерки», обнадеживающей «четверки», привычной «тройки» и угнетающей «двойки» ярко представлены в работе Ш.А. Амонашвили [3].
   Эта мысль будет более убедительной, если мы обратимся к истории оценки и отметки.
   Система оценки знаний и поведения учащихся баллами ведет свое начало от иезуитских школ XVI-XVII веков. Все ученики распределялись по разрядам, обозначившимся цифрами. Отсюда первоначально единица имела значение высшей отметки. Кстати, именно поэтому в ряде западноевропейских стран исторически сложилась шкала оценок противоположная российской. «Единица» — означает высший показатель достигнутых успехов, а соответственно «пятерка» — один из низших. Переход из одного разряда в другой знаменовал собой приобретение учениками целого ряда преимуществ и привилегий.
   В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок. В списке студентов Киевской духовной академии (1737 год) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Вторая группа обозначает успехи средние; «учения посредственного, мерного». Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».
   Подобная же словесная система оценки существовала в начале XIX века во многих учебных заведениях страны. Так, в Казанском университете успехи студентов обозначались словесно: превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб. Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, так как они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношение ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, а тем более соответствия данного уровня желательному.
   Постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3, 5, и 8-, 10-,12-балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 году официально установлена Министерством народного просвещения: «1» — слабые успехи; «2» — посредственные; «З» — достаточные; 4″ — хорошие; «5» -отличные.
   На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг балльной системы. Некоторые сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами; это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей.
   Много больше было страстных противников балльной системы. Против нее выступали все известные педагоги-гуманисты. С.Миропольский выразил свою точку зрения: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Они обращали внимание на то, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на психическом, нравственном и физическом здоровье учащихся. Предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть или год, ввести зачетную систему «уд-неуд» и т.д. Также осуществлялись и первые интересные эксперименты по «обучению без отметок», например, в гимназии руководимой Д.Н. Узнадзе. Вместе с тем обращалось внимание на то, что корень проблемы — не в баллах, а в бессердечной системе обучения, жестокости учителя-формалиста.
   Итак, балльной системе уже в начале ХХ века было вынесено много обвинений и суровых приговоров. Это привело к тому, что в проекте реформы средней школы предложенной министром народного просвещения П.Н.Игнатьевым в 1916 году предусматривалось заменить цифровые баллы «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.
   Хотя в тех сложных условиях предреволюционной России данное положение и не было осуществлено, после Октябрьской революции были упразднены все прежние типы школ. В 1918 г. создается единая трудовая школа, в которой труд выступает и как учебный предмет, и как метод учебно-воспитательной работы. «В мае 1918 г было принято решение Наркомпроса РСФСР “Об отмене отметок”». Были отменены и экзамены. Вместо балльных отметок вводится своего рода зачет всей группе, бригаде, выполнявшей задание. Бригада отчитывалась не только перед учителем, но и перед всей учебной группой (группой до 1934-35 учебного года назывался класс в современном понимании). Учащиеся коллективно обсуждали отчет бригады. Широко практиковались выставки работ учащихся, отражавшие результаты их учебной деятельности. Перевод из младшей группы в старшую проводили на основании отзыва педагогического совета школы об успехах учащихся. Практиковалась также коллективная аттестация учебной группой своих товарищей. Обсуждение было взыскательное, принципиальное; при плохой аттестации кого-либо из товарищей требовали даже оставления его на повторный год обучения в той же группе.
   Достаточно долго такая система обучения считалась наиболее удобной и правильной. Но в процессе применения данного способа учета и контроля за учебной деятельностью обнаружились изъяны. При групповой оценке не всегда были ясны учебные успехи каждого отдельного ученика, хотя индивидуальные различия здесь никак отрицать нельзя. Родители не имели представления, в чем и в какой мере силен или слаб их ребенок, обучающийся в школе. У многих детей пропадал стимул к усердным занятиям, так как такими усредненными показателями как бы маскировался личный вклад каждого.
   На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности. Применялись такие методические системы, как Дальтон-план и метод проектов. Впрочем, в массовой практике учителя тайком все равно ставили отметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом.
   Учителя стали использовать свои отметки, чаще всего трехбалльные. В связи с этим в сентябре 1935 г. СНК СССР и ЦК ВКП (б) в своем постановлении о школе восстанавливают пятибалльную дифференцированную словесную систему оценок и отметок знаний, умений и навыков учащихся: “отлично”, “хорошо”, “удовлетворительно”, “плохо” и “очень плохо”. В виду смысловой неопределенности отметка “удовлетворительно” потом была переименована на “посредственно” (пос). И уже в 1944 г. во всех типах школ вводится вместо словесных цифровая пятибалльная система отметок: “5? — отлично, “4? — хорошо, “3? — посредственно, “2? — плохо, “1? — очень плохо.
   Данная шкала отметок органично вписывалась в установленный в результате реформ 30-40-х гг. в СССР тип школы, который условно называют «сталинской гимназией». Это были школы с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жесткой дисциплиной. Однако по-прежнему было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порождало серьезные противоречия в образовательной деятельности. Были разработаны и соответствующие критерии оценок и отметок по разным предметам и для разных классов, что позволяло учителю более точно определять уровень знаний и умений учащихся.
   В начале 1960-х годов липецких педагогов предложили так называемый «поурочный балл». Они предлагали оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход играл стимулирующую роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно уменьшал негативные стороны отметки. «Поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом очень широко применялся. Но со временем поурочный балл был модифицирован: за отдельные небольшие ответы, дополнения, индивидуально выполненные дополнительные работы, за которые нельзя было поставить пятерку, но и нельзя оставить незамеченным, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате полученные плюсы накапливались, и оформлялись в полноценную пятерку. Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в старших классах, когда их активность на уроке обычно достигала низшей точки.
   Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.
   В 1990 годы в различных учебных заведениях стали апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговую: каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.
   Использовались и различные методики оценивания познавательной деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение зачета или не зачета. Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались недостатки — ученики по студенчески «откладывали все на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.
   Наряду с описанными подходами к отметке и оценке знаний учащихся, в отечественной педагогике существует успешный опыт осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в начальной школе не предусматривающая вообще отметок [3]. Но необходимо понимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили подходы целиком отвечают гуманистической педагогике и трудно на практике совместимы с решением проблемы отметки в массовой школе в рамках традиционной классно-урочной системы.
   В начале XXI века возник вопрос о необходимости модификации существующей пятибалльной шкалы отметок. Несомненно, что при окончательном введение ЕГЭ, образовательных стандартов, профильного обучения — шкале отметок и подходы к ней должны быть существенно изменены.
   Можно выделить следующие новые подходы к решению проблемы школьной отметки:
   — оценка рассматривается как конечный результат обучения;
   — выявляется соответствие результатов обучения и стандартов образования;
   — устанавливается уровень компетентности обучаемых;
   — ориентация системы оценки на результат учебной деятельности, а не на процесс обучения, что соответствует традиционной системе оценок учебной деятельности школьников.

   2 Сущность отметки и оценки

   Оценка и отметка имеют свои особенности и последствия. Например, оценка – это процесс оценивания, осуществляемый человеком, а отметка – это результат этого процесса. Отметка представляет собой результат оенки, она формальна, но, что она принесет ребенку, для которого она была выведена не известно и не зависит от оценки. Некоторые учителя и руководители школ и органов образования манипулируют отметками-цифрами, оторвав их от реального факта знаний и от самих учащихся. На этой основе вычисляют проценты успеваемости, что никак не отражало первоначального назначения отметок. Цифровая отметка в глазах учащихся обесценилась.
   Другой недостаток отметок состоит в том, что для детей они становятся как бы индикатором, своеобразным знаком, по которому они начинают строить межличностные отношения. Так складывается недоброжелательное отношение или даже неприязнь к “двоечнику”, исключительное положение “пятерочника”, отличника, безразличное отношение “троечника” к учению.
   Подобная «фетишизация» отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах «получают первые „навыки” добывания, уничтожения и сотворения отметки»[4, с. 39], прибегая порой к недозволенным приемам (списывание, самовольное исправление отметки на более высокую, обман и пр.).
   Поэтому следует положительно оценить идею Ш. А. Амонашвили о «учении без отметок», по меньшей мере, в младших классах. Это призвано предупредить негативные явления, которые порождает школьная отметка в детской среде.Но обучение без отметок не отменяет содержательной оценки. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над, чем еще надо работать, чему научиться. Обучение без отметок в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика.
   Также отметки недостаточно точно отражают истинный уровень знаний и умений школьника и его развития. Это происходит потому, что трудно выработать точные критерии успеваемости, особенно по устным предметам; и что немаловажно — отметки субъективны, потому что ставит их учитель — живой человек, который доброжелательно или скептически относится к ученику, а требования разных учителей к знаниям и развитию ученика неодинаковы. Но как бы, ни был учитель справедлив, все равно, постичь эту справедливость взрослого дети не в состоянии. Во избежание порождения неосознанного конфликта вследствие не соответствия выставленной оценки с уровнем притязаний ученика, необходимо формировать навыки самоконтроля и самооценки, контроля и оценки и самих уровней притязания.
   Эльконин пишет: «Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих»[4, с.39].
   Отметка не отражает меру усилий ученика в учебной работе. Известно, что одному школьнику даже “тройка” достается с большим трудом, а другому и “пятерка” — без особых усилий. Из отметки эти различия не видны. Кроме того, та или иная отметка не показывает те умения, которые оценены учителем.
   Все вышесказанное это — уязвимые стороны оценочных цифровых отметок. И все-таки, если учение без оценки невозможно, то надо признать право на существование соответствующих отметок, отражающих реальный уровень знаний, умений, навыков и развития учащихся.
   Итак, школьная отметка остается в учебном процессе, но в идеале она должна: давать точную и объективную характеристику уровня знаний и уровня развития ученика; отражать все богатство содержательной стороны этих знаний, умений и навыков.
   В таком случае условные цифры-отметки приравнивать к каким-то количественным эквивалентам не является правильным и правомерным. Представление результата оценочной деятельности в виде цифры-отметки допустимо только лишь в исследовательских процедурах, когда этим отметкам придается количественный вес для последующих статистических операций и количественного анализа педагогических явлений. Таким образом Школьная отметка— это обобщенная информация о качестве учебного процесса.

   3 Отметка в социальной жизни школьника

   Как известно, средний возраст ребенка, идущего в первый класс – 6-7 лет. Обычно в школе детей делят на группы по 20-30 человек, каждая из которых становится классом. В процессе учебно-воспитательной работы класс постепенно превращается в первичный детский коллектив, со своими интересами, целями и путями их достижения. Но это достаточно длительный процесс, и для поддержки формирования первичного детского коллектива необходимо сплачивать детей через общую деятельность, через назревшие общие цели. У детей, конечно, возникают споры, разногласия и конфликты, но педагог их должен регулировать. Эти конфликты не миновать, но часть из них можно предупредить.
   Вначале дети не оперируют словами «хороший ученик», «плохой ученик», «сильный», «слабый», «ленивый». Они не считают себя ни отличником, ни двоечником – эти понятия не для них еще сформированы, они учатся в силу своих возможностей. С рождения в человеке заложена любознательность, активность, стремление познать мир, именно поэтому детей не надо принуждать к учению. Необходимо лишь правильно организовать учебно-воспитательный процесс, условия для проявления внутреннего потенциала ребенка, включения его в познавательную деятельность. Пробуждение потребности познания будет зависеть от степени включения в учебный процесс способностей ребенка.
   В этом процессе начинающий школьник будет довольствоваться указаниями педагога, его поддерживающей оценкой, одобрением, постановкой все более сложных задач, соизмеримых с темпами развития и с оптимистичным настроем на результат его стараний. Лучше сказать ученику каким он может стать, при затрате некоторых усилия, чем с сожалением сказать, каким он не стал, так как не проявил таких стараний. Важнее поставить школьнику в пример его, пускай даже не большие достижения, чем преуспевающего в учении товарища. «Такая стратегия вполне соответствует обобщенному опыту В.А.Сухомлинского о приобщении ребенка к радости познания окружающего мира, гуманистической педагогике Я.Корчака, призывающего к развитию в ребенке самовоспитывающей активности»[2, с25].
   Как заметил Ш.А.Амонашвили: «Появление отметки остается почти не замеченным для ребенка, приступающего к учению. Она принимается им как смутное представление, о каких – то изменениях в жизни, о каких-то успехах» [2, с.25]. Потихоньку вникая в познавательный процесс учебной деятельности, ребенок настолько им увлечен, что отметка для него остается просто цифрой, поставленной учителем, он, как и его товарищи, еще не придают правильного значения отметкам. Ученики скорее гонятся за их количеством, не уповая на качественную сторону отметки – поскольку пока отметки воспринимаются как отличительные знаки за проделанную работу, не несущие смысловой нагрузки. Ребенок не может знать и тем более предвидеть, какую роль будут играть отметки в его социальной жизни.
   Вначале педагогу придется приучать детей к отметкам, аргументировать их разность. Вскоре ученик это увидит и поймет, так как отметки будут регулировать его отношение к окружающим людям и их отношение к нему. К сожалению, постепенно радость первых отметок проходит, и этому способствует изменение социальных отношений.

   4 Отметка в школьной жизни ребенка

   Школьная жизнь ребенка яркая и разнообразная. Она заполнена различными видами деятельности и общения. В своем общении с другими ребенок действует почти бессознательно, импульсивно, эмоционально. Это все происходит по той простой причине, что с самого раннего детства у него возникла потребность общения, настолько сильная, что пока не позволяет управлять еще не осмысленными отношениями и устанавливать новые. А если порой ребенок и ограничивает сферу своего общения, то это скорее можно объяснить нормами поведения, которые им были усвоены в семье, а не осознанием учеником своего нового социального положения, учебные успехи которого во многом определяют его место в коллективе класса.
   Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения от результатов своей учебной деятельности, от отметок. Чем больше школьник начинает осознавать важность и необходимость учения, тем большее внимание оказывают на него собственные успехи и неудачи в учении, ведь о нем создается общественное мнение, которое в дальнейшем регулирует отношения между ним и другими. Также в случае отставания в учении школьник надеется выровнять положение, догнать товарищей, он верит в свои силы. Педагог должен стремиться организовать учебно-воспитательный процесс так, чтобы общение с учеником не ставилось в зависимость от его достижений или неудач в учении, не влияло на отношение к его личности.
   Влияние отметки на изменение коллективных связей огромно, отметка является не только показателем уровня успешности, но и влияет на отношения в классном коллективе.
   Сами того не подозревая с помощью отметок учащиеся начинают делиться на некоторые уровни усвоения знаний, так называемые ярусы. Всего можно выдели три яруса:
   · Первый ярус – учащиеся, успевающие на «5» и «4». Их называют отличниками, сильными учениками.
   · Второй ярус – учащиеся, получающие в основном тройки. Их называют троечниками, средними.
   · Третий ярус — учащиеся, получающие преимущественно «двойки».Их называют отстающими, двоечниками.
   И со временем учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в своих общениях друг с другом. Специальные исследования говорят о том, что при выборе товарищей по парте, по звездочке «двоечники» и «троечники»редко являются избранниками «отличников»[4, 117]. Ответственные поручения все больше возлагаются на «отличников», редко на «троечников». А «двоечникам» такие поручения даются, только если планируется еще одна попытка их «исправить». «Отличники» привыкают смотреть на своих «средних» и «отстающих» товарищей свысока. К сожалению, или к радости, но «отличники» всегда составляют меньшинство в классном коллективе. Основное ядро учащихся – это группа так называемых среднечков.
   Проблема «троечника» и сегодня остается наиболее острой. Эта отметка позволяет ему не только переходить из класса в класс, но и получить аттестат. Ведет себя такой ученик в школе пристойно, не нарушая правил поведения. Из-за тройки, что не маловажно, родителей в школу не приглашают, а значит, и дома неприятностей нет. «Троечник» охотно тянется общественной работе, если только его не отгораживают от этого, и не напоминают, что он пока «троечник». Он может дружить и умеет быть верным другом тех, кто выбирает его. Хотя он сознает свое превосходство над «слабыми», «двоечниками», однако проявляет дружелюбие к ним, внимание и чуткость, не навязывает им своих установок и вообще далек от императивности. Справедливость действий педагога по отношению к себе школьник оценивает в зависимости от уровня своих притязаний. В основном же «троечники» недовольны педагогом, не питают к нему особой любви, не стремятся общаться с ними.
   Не одинаковая успеваемость учащихся ставит перед учителем проблему ее выравнивания. Однако в условиях обычной методики обучения, рассчитанной на среднего ученика, ее решить, практически не удается.

   5 Отметка в семейной жизни школьника

   Педагогическая отметка выступает как основа развития отношений семьи к ребенку. Она появляется в семье ребенка без сопровождения оценки, отделившись от нее. Если в школе отметка еще была связана с оценкой, то в семье ученика отметка выступает самостоятельно, поэтому раскрыть, осмыслить отметку не так легко. Подлинная ее задача заключается в том, чтобы потребовать от семьи усиления контроля и помощи школьнику в его учебной работе. Отметки детей во многом определяют не только взаимоотношения в семье, но и самочувствие родителей на работе, в том общественном кругу, с которым они находятся в постоянном общении.
   По отметкам родители судят не только об отношении ребенка к учению, но и о нем самом: стал ли заниматься усерднее или совсем забросил уроки; стал ли добрее, отзывчивее или ведет себя по хамски. Когда ребенок получает отметку ниже «пятерки», взрослый чувствует, что ребенок чего-то не знает, что-то не умеет, не может и что ему надо помочь. Но в чем и как, он не в силах разгадать, так как в отметке все это затемнено. Поэтому формы помощи ребенку порой оказываются крайне противоречивыми и недейственными.
   Если общение с окружающими, привязанность к ним не являлись сильнейшей потребность, возникшей с детства, то всякие изменения в отношениях не имели бы значение для ребенка, не влияли бы на его психологическое состояние. Однако такая потребность, зафиксированная в привязанностях, во многом определяет поведение ребенка. Всякие изменения в семейных отношениях вызывают у ребенка болезненные переживания. Так как ребенок по ряду причин не всегда может сохранить доброе отношение к себе близких из-за неудач в учении, он часто ищет другие пути предотвращения ожидаемых осложнений в семье. Перечислим некоторые из них: добывать желаемую отметку (например, с помощью списывания), сотворять желаемую отметку (например, путем самовольного занесения ее в дневник и классный журнал), скрывать получение плохой отметки, предупреждать выставление низкой отметки (например, путем заблаговременного осведомления учителя о мнимой болезни матери). Пропускать уроки, опаздывать не урок, а дома говорить, что сегодня ничего нового не было. Безнравственность таких действий очевидна. Если вначале он боялся последствий получения не желаемой отметки и поэтому он лгал, то теперь он справедливо опасается более тяжелого наказания, так как его вина возросла.
   И ребенок, стремясь сохранить созданное им мнимое благополучие, прибегает к новым уловкам и ухищрениям.
   Также отметим и другие последствия отметки на положение ребенка в семье: так, увидев, что отметка приобретает особую значимость для родителей, школьник может диктовать свои условия, который должны быть удовлетворены как плата за хорошие отметки.
   Таким образом, отметка, призвана сугубо условно выражать уровень знаний, умений и навыков учащихся, в действительности превращается в характеристику его личности в целом, влияя на все сферы его жизни и регулируя его отношения и общения. Отметка затрагивает сознание и чувства ученика. Ребенок, вначале стремившийся к отметка в надежде иметь дело только с наивысшими из них, на своем опыте скоро убеждается, как они усложняют и определяют его жизнь. Так отметка превращается в средство общественного давления на учащихся.
   Отметка – единственный формальный отражатель результатов учебной деятельности школьников. Следовательно, отметка становится регулятором социальных отношений в жизни школьника и регулятором его учебной деятельности.

   6 Отметка в учебной деятельности школьника

   Отметки нужны учащимся в первую очередь для улучшения и упрочнения своего положения в классе, а лишь потом – как показатели знаний. Многие школьники учатся из-за строгости родителей, чувства обязанности и долга, необходимости быть образованным. Самое меньшее количество учащихся проявляют интерес к учению как к потребности к познанию.
   Ученик строго не отчленяет учебную деятельность от ее результата и хочет, чтобы они педагогом были оценены в целостности. Переживание и тревожность сопутствуют процессу оценивания в любом случае, какой бы доброжелательной и спокойной ни была атмосфера вопроса.
   Сам факт существования отметки оказывает постоянное влияние на характер, интенсивность, направленность учебной деятельности школьников в процессе обучения, вызывая у него состояние тревожности. Само учение не приобретает для него самостоятельного смысла, так как не позволяет ему пережить радость добровольного включения в него.
   Сегодня учащиеся ждут от учителя, прежде всего, чтобы он понимал их и их проблемы и вместе с тем был строг, последователен и справедлив. Говоря об оценках и отметках, не следует упускать из виду их связь с уроками в целом:
   -Оценки и отметки могут существенно способствовать делу повышения успеваемости, но не совершают «чудес».
   -Оценки и отметки – важное средство воспитания.
   -Оценки и отметки – важный метод стимулирования активности учащихся, однако далеко не в каждом случае самый подходящий.
   Оценка знаний будет только в том случае педагогически правильной, если она стимулирует, а не тормозит развитие школьников. Выставление оценок по предметам способствует развитию ученика:
   -если он понял, что от него требуют;
   -если он не сомневается в справедливости спрашиваемых знаний и необходимости требуемых умений;
   -если он убежден, что может постигнуть требуемое, что полученная отметка зависит только от него самого и степени его усердия.
   Если эти условия выполнены, то ставить отметку можно.
   Для повышения качества знаний полезно использовать правило: проверяй все, что задаешь, оценивай достаточно полно, ставь отметку только за существенное.
   Обычно учителями используются следующие формы оценки:
   — многочисленные «малые формы оценки» в ходе занятий, находящие свое выражение в мимике, жестах, модуляции голоса, обращении к ученику, в кратких одобрениях, критических замечаниях учителя;
   — краткие замечания, в которых учитель высказывает в устной или письменной форме свои суждения по поводу успеваемости и дисциплины данного ученика;
   — отметки, с помощью которых по пятибалльной системе оцениваются успеваемость и поведение;
   — общие характеристики.
   Сюда прибавляются оценочные высказывания учителя при посещении родителей, на родительских собраниях.
   На уроках применяются, когда речь идет об отметках по предметам, различные методы контроля над успеваемостью учащихся. Все методы варьируются и комбинируются. Нет методов, пригодных на все случаи жизни. Чтобы воспитать у учащихся готовность к продуктивной учебе, необходимо вырабатывать у них привычку к систематическому и регулярному контролю.
   Заключение
   Оценки и отметки являются неотъемлемой составной частью учебного процесса. Без оценки каждый процесс усвоения невозможен.
   Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.
   Оценка не тождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка — это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах[1].
   Оценки в обучении выполняют следующие функции:
   ??обучающая – эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности учащихся, сколько прибавление, расширение фонда знаний;
   ??воспитательная – формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;
   ??ориентирующая – воздействие на умственную работу школьника с целью осознания им процесса этой работы и понимания им собственных знаний;
   ??стимулирующая – воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;
   ??диагностическая – непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;
   ??формирование у учащихся адекватной самооценки как личностного образования;
   ??мощный мотив учебной деятельности учащихся;
   ??изменения межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса учащихся. Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных педагогических воздействий и оценок.
   Богатый опыт многих поколений учителей говорит о том, что для овладения учащимися прочными знаниями и умениями необходимо осуществлять их контроль и оценку. Посредством оценок учитель воспитывает школьников, влияет на их отношение к учебе, работоспособность и требовательность к себе. Он развивает, если делает это правильно, их внимательность, настойчивость и прилежание, позволяет по-настоящему оценить свою успеваемость и успеваемость других. Воспитывает в должной мере их самосознание, формирует мотивацию школьников. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.
   Используемая литература
   1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984
   2.Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Мн.,1990
   3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980
   4. Давыдов В.В Виды общения в обучении. — М.,1972
   5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986
   6. журнал «Вестник образования»ФГУП Издательство «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 2003
   7. Эльконин Д.Б.Психология обучения младшего школьника.М.,1974
   8. paidagogos.com/?p=141
   9.http://www.pedlib.ru/Books/1/0437/1_0437-365.shtml

8. Я считаю, что в современной школе термины «отметка» и «оценка» часто употребляют в одном значении. Пусть они взаимосвязаны, но необходимо видеть разницу в этих понятиях. Отметка выражает оценку умений, знаний и навыков ребенка. По ней учащихся судят об их успеваемости и уровне развития. Школьная отметка является неотъемлемой частью учебного процесса, но в то же время не называет те умения, которые оценены учителем. Высокие отметки часто можно получать нечестным путём, то есть не дают объективной характеристики уровня развития. Отметка не выражает стараний ученика, а является лишь количественным показателем.
   Оценка предшествует отметке и позволяет определить более точный уровень знаний учащихся, а также отражает меру усилий ученика в процессе. Оценить значит установить качество умений и способностей школьника. Оценка должна быть мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с мнением коллектива учащихся класса и самооценкой.
   Психолог Ш.А.Амонашвили составил очень меткие социальные портреты отметок. Их названия говорят сами за себя: торжествующая «пятерка», обнадеживающая «четверка», равнодушная «тройка», угнетающая «двойка», уничтожающая «единица».

9. Если сочинение списано из какого-либо источника, включая интернет, то за такую работу ставится «незачет».
   Выпускнику разрешается пользоваться орфографическим словарём.
   Критерий №1 «Соответствие теме»
   Данный критерий нацеливает на проверку содержания сочинения.
   Выпускник рассуждает на предложенную тему, выбрав путь её раскрытия (например, отвечает на вопрос, поставленный в теме, или размышляет над предложенной проблемой, или строит высказывание на основе связанных с темой тезисов и т.п.).
   «Незачет» ставится только при условии, если сочинение не соответствует теме или в нем не прослеживается конкретной цели высказывания, т.е. коммуникативного замысла (во всех остальных случаях выставляется «зачет»).
   Критерий №2 «Аргументация. Привлечение литературного материала»
   Данный критерий нацеливает на проверку умения использовать литературный материал для построения рассуждения на предложенную тему и для аргументации своей позиции.
   Выпускник строит рассуждение, привлекая для аргументации не менее одного произведения отечественной или мировой литературы, избирая свой путь использования литературного материала; показывает разный уровень осмысления литературного материала: от элементов смыслового анализа (например, тематика, проблематика, сюжет, характеры и т.п.) до комплексного анализа художественного текста в единстве формы и содержания и его интерпретации в аспекте выбранной темы.
   «Незачет» ставится при условии, если сочинение написано без привлечения литературного материала, или в нем существенно искажено содержание произведения, или литературные произведения лишь упоминаются в работе, не становясь опорой для рассуждения (во всех остальных случаях выставляется «зачет»).
   Критерий №3 «Композиция»
   Данный критерий нацеливает на проверку умения логично выстраивать рассуждение на предложенную тему.
   Выпускник аргументирует высказанные мысли, стараясь выдерживать соотношение между тезисом и доказательствами.
   «Незачет» ставится при условии, если грубые логические нарушения мешают пониманию смысла сказанного или отсутствует тезисно-доказательная часть (во всех остальных случаях выставляется «зачет»).
   Критерий №4 «Качество речи»
   Данный критерий нацеливает на проверку речевого оформления текста сочинения.
   Выпускник точно выражает мысли, используя разнообразную лексику и различные грамматические конструкции, при необходимости уместно употребляет термины, избегает речевых штампов.
   «Незачет» ставится при условии, если низкое качество речи существенно затрудняет понимание смысла сочинения (во всех остальных случаях выставляется «зачет»).
   Критерий №5 «Грамотность»
   Данный критерий позволяет оценить грамотность выпускника.
   «Незачет» ставится, если речевые, грамматические, а также орфографические и пунктуационные ошибки, допущенные в сочинении, затрудняют чтение и понимание текста (в сумме более 5 ошибок на 100 слов).

10. Проблема оценивания в школе.
    Проблема оценки и оценивания сегодня является одной из самых актуальных. В образовательных учреждениях помимо 5-балльной вводят и другие, по мнению педагогов, объективные системы оценивания. Но, несмотря на их применение, конфликтов из-за субъективного выставления учителем той или иной оценки в школе не уменьшилось.
    Само понятие «оценка» – это, скорее всего, мнение о качестве и ценности чего-либо или кого-либо. А понятие «оценивание» – это, видимо,  установление  степени знаний  учащегося. В школе происходит соединение этих двух понятий в одно, то есть ученик получает и «оценку-цифру» и  сопроводительное мнение о своих знаниях.
    Оценка всегда затрагивает  ученика с психологической точки зрения, в первую очередь это – мотивация. Каждый ученик нуждается в оценке своей деятельности. И чем ниже возраст ученика, тем острее его потребность в оценивании. Ученикам 1-4 классов необходимо похвала за каждое действие, также, собственно, как и школьникам из 5-7 классов, когда они ждут оценку за каждое свое усилие. Что касается учащихся 8-9, 10-11 классов, то для них важна  не столько  оценка-цифра, сколько оценивание их значимости в глазах сверстников.
    Оценка многопланово влияет на ребенка.  Когда он получает «Пятёрку», то  переживает успех, чувствует себя полноценным, утверждается в глазах своих одноклассников и учителя, в семье и среди друзей  пользуется уважением. Таким образом, у ребенка появляется  желание испытать всё это повторно, и он начинает к этому стремиться.
    Если ученик получил «Четвёрку», то здесь важно определить  какая она: выше ли она «Тройки» – тогда это  достижение ребенка,  или ниже «Пятёрки» – значит это снижение его результата.
    Что значит в нашей школе «Тройка»? На самом деле – это оценка вызывающая у ребенка безразличие, отсутствие желания что-либо исправлять. Иногда, правда, эта оценка перерастает в привычку, как у учителя, так и у ученика. Они оба начинают просто спокойно существовать: «стремиться не к чему, да и следующая оценка уже очевидна». И родители равнодушны – и хвалить ребенка не за что, и ругать тоже.
    «Двойка» в сегодняшней школе – это последняя оценка, самая отрицательная.  Тот ребенок, кто её получает, испытывает   всё самое негативное,  внутреннее чувство неполноценности, угнетенное положение в классе, конфликтная ситуация в семье. И предмет становится ненавистен, и школа становится уже неприятным местом в его жизни.
    Про «Единицу» нечего и говорить, видимо потому, что она уже давно не является школьной оценкой.
    Система  школьных оценок устарела,  она не дает возможности объективно оценить ученика. Так что трудно по оценкам понять, как развивается ученик. Пятибалльной  системы недостаточно, учителя прибавляют к оценкам плюсы и минусы. Один  ребенок сделал всего две ошибки – это почти  «пятерка», а у другого почти «тройка». Оба получили  «четыре» – как-то несправедливо, значит нужно чем-то эти оценки отличить, вот здесь появляются плюсы и минусы. Зачем? В журнал-то выставят все без отличительных знаков, дети это знают.
    Оценка – это, на мой взгляд, самое мощное средство в руках учителя, с помощью которого можно добиться очень многого.  Но при этом использоваться она должна  грамотно.
    Первое, оценка должна быть справедлива, то есть,  оправдана с точки зрения качества ответа.  Необходимо уметь объяснить ученику,  почему он получил именно эту оценку, значит необходимо иметь четкие требования к выполнению каких-либо письменных заданий или контрольных работ, а также критерии оценивания  устных  ответов. Также очень важно при оценивании учесть  индивидуальные особенности ученика,  найти верный тон высказывания оценки. И, на мой взгляд, одобрение  ребенка всегда более мощное средство воздействия, чем порицание.
    Второе, нельзя сравнивать одного ребенка с другим, надо научиться сравнивать ребенка только с ним самим, при этом важно акцентировать  внимание ученика на его качественный рост. Каждому школьнику важно знать насколько он продвинулся или отстал по сравнению со своим уровнем, который был вчера или неделю назад. Конечно, это не значит, что сам ученик не должен сравнивать себя с другими.  Важно то, насколько его сегодняшний уровень высок по отношению к уровню других учеников.  Хвалить  учащегося перед классом  можно, ругать – нельзя.
    Но самый плохой вид оценки – это её отсутствие, потому что «неоценивание» ученика – это формирование  у него неуверенности в себе и осознания своей неполноценности.
    Для того чтобы оценка была объективной и действительно отражала уровень знаний ребенка, необходимо проводить как устный опрос, так и письменный, при чем разноуровневый (так как один и тот же ученик может ответить по-разному в разных системах опроса и выйти на совершенно другой  уровень оценки). На уроках нужно организовывать не только фронтальный контроль, но и индивидуальный, групповой, парный, оценивать работу  в микрогруппах.
    Система оценивания должна быть такой, чтобы помочь ребенку обрести, с одной стороны, уверенность в себе, с другой стороны, самокритичность.
    Научить качественной и объективной (честной) самооценке школьника — одна из главных задач школы, которая ставит своей целью формировать у детей умение учиться.

11. Как оценить ученика?
    Как оценить ученика – вопрос непростой. Оценка должна быть справедливой и объективной. Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке, а количественным выражением оценки является отметка.
    Оценка ученика должна складывается из объективности учителя и реальных знаний учащегося. Иногда учитель идет на компромисс и выставляет оценку с плюсом или с минусом. Многие скажут, что это эмоции или личное отношение учителя к данному ученику. Возможно. На мой взгляд, оценка ученику выставляется за конкретное его достижение (домашняя работа, ответ у доски, доклад, самостоятельная работа, и др.) и я допускаю такое оценивание. Так как бывает, что ученик ответил не на твердую четверку, но немного лучше, чем на тройку. Так же считаю, что следует оценивать любые результаты ученика другими средствами. Например, словесное одобрение либо неодобрение, вынесение благодарности, награждение грамотой, запись в дневнике «молодец» и др. Ведь это какой-никакой результат. Без внимания его оставлять не следует. Приведу пример. Ученик 4 класса участвовал в конкурсе, связанный с компьютером. Занял первое место. Но очень грустно об этом говорил. Оказалось, что его никак не наградили, хотя его соперники были старше. В итоге перед ним встал вопрос, на который он не смог ответить: «А зачем я участвовал в этом конкурсе?»
    В то же время высокая оценка может воодушевить к учению, но может и расхолаживать ученика в работе. Еще сильнее воздействует неудовлетворительная оценка: она может побуждать к усилию учебной работы, и убивать охоту к учению.
    Учитель в свою очередь является еще и психологом. И ему очень часто приходится применять свои умения и знания из этой области. Если учитель владеет этими элементами, то ему не будет сложно оценивать ученика ни словом, ни оценкой. Я думаю, что у каждого учителя есть свои нюансы в оценивании (дифференцированный подход – оценивание различных видов деятельности в отдельности, ведение тетради с фиксированием оценок и др.), но в итоге ученики должны четко понимать и представлять какие требования к ним предъявляет учитель и как оценивается результат их деятельности. В этом случае оценка будет справедливой и объективной, так как оценивать будет не только учитель, но и ученики.

12. Эссе
    Номинация: «Как оценить ученика?
    В российских школах используется пятибалльная система оценивания. В оценке ученика заложена только половина его труда, другая половина в субъективной позиции учителя. Главное – осторожно пользоваться этим «тонким инструментарием
    Как не хотелось бы приводить в пример западные страны, но их система оценивания заслуживает внимания. Существуют десяти –  и стобальные системы оценивания. Это имеет большое значение в психологическом плане для учащегося
    Время идёт, на смену знаниевому  подходу в образовании  пришел компетентностный подход. Для формирования ключевых и предметных компетентностей учащихся необходимо обучать и соответственно оценивать  на основе  компетентностно-ориентированных заданий. Новый образовательный стандарт должен стать настольной книгой для каждого педагога, руководством для правильного и  качественного обучения и оценивания учащихся.
    Наверно для объективного оценивания было бы рационально применять и мнения самих учащихся. Оценочная деятельность – это форма активного взаимодействия педагога с воспитанником, изначально рассматривающая оценку стимулом. Я считаю, что любое оценивание должно осознаваться ребёнком как положительный и значимый для него результат. Среди многочисленных способов оценки работ учащихся считаю эффективным стимулом оценивания –  электронное портфолио. Использование электронного портфолио дает возможность применять  более гибкий контакт учащегося и учителя  в обучении, оценку учитель выставляет не за изученное учащимся (или вызубренное) правило, а за тот объём знаний, который в какой-то мере обеспечил  развитие его личности.
    Наверно, было бы правильно, если  бы в каждые школы в начальном звене ввели безотметочную систему, ведь на этом этапе образования происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование умения и желания учиться.
    В среднем звене постепенно помимо четвертных  и  итоговых контрольных работ вводить обязательную систему зачётов по предметам, которые ребёнок выбирает сам.  Роль педагога помочь ученику найти свои наклонности, интересы, помогать развивать их, и положительная оценка не заставит себя долго ждать. Можно также постепенно вводить рейтинговую систему оценки. Но это было бы рационально только в профильных классах и по тем предметам, которые для учащихся являются основными,   в старшем звене плавно  перейти на систему оценивания, по модели ЕГЭ.
    Основная часть
    Оценка является одним из структурных компонентов педагогической деятельности и необходимым действием педагога в работе с детьми.  Учитель и ребёнок связаны единой системой оценочных отношений в повседневной жизни. Основной парадигмой в моей работе считается: «Научить иностранному языку основательно практически невозможно каждого ребёнка. Но показать его важность для дальнейшей жизни ребёнка, научить пользоваться его возможностями – это моя основная задача». Конечно при оценивании детей, имеющих повышенную мотивацию к предмету, будут одни критерии, при оценивании детей, имеющих пониженную мотивацию к предмету – другие. И для каждой такой группы детей должно быть своё оценивание, которое не испугает их, не заставит ненавидеть изучаемый предмет. При этом необходимо продумать методические приёмы, обеспечивающие:
    снятие тревожности;
    высокую мотивацию;
    принятие достоинств ребёнка;
    поддержку исключительных (персональных) достоинств ребёнка;
    объективность и доброжелательность педагогического внушения;
    высокую оценку успешно выполненной деятельности ребёнка.
    Оценивание во многом зависит от качества обучения, которое в своё время пропорционально его эффективности. Да и если оценка окажется не такой, какую бы хотелось ученику, он всё равно будет благодарен педагогу за его участие и помощь в выборе его образовательной траектории.
    Страшно подумать, какую роль может сыграть неправильно выставленная отметка!  Оценка  – это наше незыблемое право карать и миловать каждого в классе. Оценивание будет эффективным при условии хорошего знания своего предмета и требований к оценке знаний по данному предмету, эмоциональной уравновешенности педагога, понимании душевного состояния ребёнка. Оценкой нужно не наказывать, а побуждать к действию
    Как бы хотелось верить, что об этом помнят все педагоги.
    Мне нравится характеристика эффективного обучения американского ученого Б.Блума, которой я придерживаюсь в своей работе учителя английского языка:
    Обучение ведётся по заранее составленному плану и программе.
    В процессе обучения всегда предусматривается ожидаемый результат.
    Учащиеся тщательно сориентированы на процесс обучения.
    Инструкции учителя ясны и понятны.
    Процесс обучения тщательно контролируется и измеряется.
    Учебное время на уроке используется рационально.
    Между учителем и учащимися осуществляется положительное взаимодействие.
    При учёте этих принципов, обучение имеет только положительное воздействие и даёт результат.
    Время идёт, на смену знаниевому  подходу в образовании  пришел компетентностный подход. Для формирования ключевых и предметных компетентностей учащихся необходимо обучать и соответственно оценивать  на основе  компетентностно-ориентированных заданий. Оно  определяет оценку как усвоение материала, который будет личностно значимым для ученика.
    Ключевые профессиональные умения необходимы в создании учителем собственной оценочной системы. Оценка должна восприниматься ребёнком как ценность, а при наличии отрицательных результатов –  находить успехи в чёт-то другом и обязательно показывать это ученику и всему классу.
    Обязательными критериями при оценивании учащегося должны быть такие, как:
    учёт картины значимых образовательных результатов учащегося в целом, предусматривающий  готовность применять их в сходных и вариативных ситуациях;
    включённость ученика в добывание знаний, принятие важности и значимости получения знаний, поддержание высокой учебной мотивации школьников и учёт уровня развития их познавательных способностей;
    личностно-значимые мотивы приобретения знаний, ориентированные на способность практически применять их  для  решения  проблем, дальнейшего профессионального выбора;
    учёт особенностей здоровья ребёнка под девизом «Не навреди!»;
    совместная  заинтересованность  ученика и педагога в  получении знаний «К знаниям вместе с детьми!».
    Считаю, что учёт этих условий позволит педагогу рационально проектировать работу на достижения учеников и правильное их оценивание.
    Учитель – профессионал подобен садовнику, который озабочен, чтобы плодовые деревья в его саду как можно лучше зеленели, с них прежде времени не осыпалась листва, а плоды радовали окружающих. Такие педагоги  и вносят своё,  «нравственное наполнение» не только в обучение, но и в развитие учащихся. Учащиеся таких педагогов имеют высокую самооценку и считают себя прилежными по сравнению с теми учащимися, которые учились у педагогов, ориентированных только на результат.

13. Сочинение по литературе в старших классах проводится, как правило, аудиторно: задача ученика – научиться самостоятельно писать сочинение без обращения к источникам информации в строго отведённое время. Сочинение пишут в тетради для творческих работ, которая хранится в учебном кабинете.
    Темы сочинений становятся известны учащимся перед началом работы. Ученик выбирает одну из предложенных тем и раскрывает её на основе анализа художественного(-ых) произведения(-й) Образец комплекта тем сочинений (на примере комплекта по роману И.С. Тургенева “Отцы и дети” прилагается – файл внизу страницы).
    Оценивается сочинение двумя отметками: в числителе – отметка за содержание, включающее в себя следование требованиям к объёму, соответствие теме, полноту её раскрытия, композиционную стройность, логичность, речевую грамотность; в знаменателе – отметка за грамотность с учётом количества орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок.
    В основу оценки сочинений по литературе положены следующие критерии в пределах программы данного класса:
    – правильное понимание темы, глубина и полнота её раскрытия,
    – верная передача фактов, объяснение событий и поведения героев исходя из идейно-эстетического содержания произведения,
    – доказательность основных положений, привлечение материала, важного и существенного для раскрытия темы,
    – умение делать выводы и обобщения,
    – точность в цитатах и умение включать их в текст сочинения;
    – соразмерность частей сочинения, логичность связей и переходов между ними;
    – точность и богатство лексики, умение пользоваться изобразительными средствами языка;
    – самостоятельность суждений и выводов.
    Минимальный объём сочинения в расчёте на один академический час:
    в 5-6 классах – 110 слов,
    в 7-8 классах – 150 слов,
    в 9-11 классах – 200 слов.
    При написании сочинения в течение двух академических часов рекомендуемый минимальный объём удваивается.
    В соответствии с рекомендациями Федерального института педагогических измерений при подсчёте слов учитываются как самостоятельные, так и служебные части речи. Подсчитывается любая последовательность слов, написанных без пробела (например, «всё-таки» – одно слово, «всё же» – два слова). Инициалы с фамилией считаются одним словом (например, «М.Ю. Лермонтов» – одно слово). Любые другие символы, в частности, цифры, при подсчёте не учитываются (например, «5 лет» – одно слово). Не учитываются при подсчёте слов цитаты из текстов, если ученик имеет право в процессе написания сочинения этими текстами пользоваться. Если цитаты воспроизводятся по памяти, то учитываются при подсчёте слов наравне с остальным содержанием сочинения.
    Отметка “5” ставится за сочинение
    – глубоко и аргументированно раскрывающее тему, свидетельствующее об отличном знании текста произведения и других материалов, необходимых для её раскрытия, умение делать выводы и обобщения;
    – стройное по композиции, логичное и последовательное в изложении мыслей;
    – написанное правильным литературным языком и стилистически соответствующее содержанию;
    – допускаются одна-две неточности в содержании.
    Отметка “4” ставится за сочинение
    – достаточно полно и убедительно раскрывающее тему с незначительными отклонениями от неё; обнаруживающее хорошее знание литературного материала и других источников по теме сочинения, умение пользоваться ими для обоснования своих мыслей, а также делать выводы и обобщения;
    – логичное и последовательное в изложении содержания;
    – написанное правильным литературным языком; стилистически соответствующее содержанию;
    – допускаются две-три неточности в содержании, а также не более трёх-четырёх речевых недочётов.
    Отметка “3” ставится за сочинение, в котором
    – в основном раскрывается тема, в целом дан верный, но односторонний или недостаточно полный ответ на вопрос, сформулированный в теме, допущены отклонения от неё, или допущены отдельные ошибки в изложении фактического материала; обнаруживается недостаточное умение делать выводы и обобщения;
    – материал излагается достаточно логично, но имеются отдельные нарушения последовательности выражения мыслей;
    – обнаруживается удовлетворительное владение основами письменной речи; в работе имеется не более 4-5 речевых недочётов (ошибок).
    Отметка “2” ставится за сочинение, которое
    – не раскрывает тему, свидетельствует о поверхностном знании текста произведения, состоит из путаного пересказа отдельных событий без вывода и обобщений или из общих положений, не опирающихся на текст;
    – характеризуется случайным расположением материала, отсутствием связи между частями;
    – отличается бедностью словаря, наличием грубых речевых ошибок;
    – по объёму менее рекомендованного минимума (в старших классах минимальный рекомендуемый объём составляет 200 слов при условии, что сочинение пишется в течение одного академического часа).
    Отметка “1” ставится за сочинение
    – написанное не на данную тему, свидетельствующее о полном незнании текста произведения и о неумении излагать свои мысли;
    – содержащее большее число ошибок, чем это установлено для оценки “2”;
    – списанное из внешнего источника.
    Буквой Ф обозначается фактическая ошибка.
    Буквой Р – речевая ошибка.
    Буквой Л – логическая ошибка.
    При проверке сочинений выставляется также вторая отметка – за грамотность.
    Отметка “5” ставится при отсутствии орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок ИЛИ при наличии одной негрубой ошибки.
    Отметка “4” ставится, если ученик допустил в сумме не более 4 орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок.
    Отметка “3” ставится, если ученик допустил в сумме не более 7 орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок.
    Отметка “2” ставится при наличии не более 14 орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок, если их плотность не превышает 5 на 100 слов.
    Отметка “1” ставится при наличии 15 и более ошибок, либо если их плотность превышает 5 на 100 слов.
    Отметка выше неудовлетворительной ставится только при условии, если в сочинении выдержан минимальный объём.
    Знаком I обозначается орфографическая ошибка.
    Знаком V обозначается пунктуационная ошибка.
    Сокращение Гр. указывает на грамматическую ошибку.

14. Оценить сочинение (поставить отметку, написать на него рецензию) едва ли не труднее, чем научить писать его.
    Оценить компиляцию или развернутый письменный ответ по литературе не очень трудно. Если преподава­тель считает идеалом пересказ статьи учебника или за­писанной учащимся лекции учителя, оценка чрезвычайно упрощается: чем сочинение ближе к тексту учебника или лекции учителя, тем лучше! Конечно, фразы сочи­нения должны быть грамотно построены, логически свя­заны, в них не должно быть грамматических ошибок. Но ведь пересказывая статью учебника, можно придер­живаться и синтаксической структуры его предложений, и использовать его словарь! Несколько сложнее оценить пересказ лекций учителя. Все же и в этом случае упро­щается не только труд ученика, но и труд оценивающего сочинение учителя.
    Учитель литературы, любящий ее и своих учеников, оценивает и соответствие сочинений теме, и знание, и по­нимание учеником литературы (если речь идет о сочине­нии на литературную тему), и умение его автора логи­чески и самостоятельно мыслить и по-своему выражать свою мысль, и чутье слова, и вкус к нему. Если сочине­ние не связано с литературой, учитель оценивает пони­мание того явления, факта, среды, о которых говорит автор сочинения. Наконец, настоящий учитель оценивает степень идейно-политического уровня сочинения (разу­меется, в соответствии с возрастом и классом учащего­ся). Если сочинение не отвечает на вопрос темы, в сущ­ности зачеркивается все сочинение. Однако вопрос об оценке такой работы несравненно сложней, чем это может показаться на первый взгляд.
    Во многих случаях школьник, которому дано, пред­положим, три темы на выбор и который предпочел тему, показавшуюся ему легче других или более знакомой, просто не вдумывается в нее и, по существу, пишет сочи­нение на «похожую» тему. Так бывает очень часто с литературно-творческими темами. Ученику предложена тема «Что возмущает меня в Молчалине», а он подме­няет ее другой — просто характеристикой Молчалина, не внося в сочинение ни капли своего отношения к герою. Это он может сделать или потому, что не знает, как писать на данную тему (я не представляю себе учи­теля, который может давать такие темы, не объяснив их специфики; но, может быть, объяснения почему-то про­шли мимо учащегося или он их не понял, а «черты» Молчалина он знает), или понимая, что данная тема требует больших умственных усилий, сознательно заменяет ее более простой, в надежде, что учитель простит ему само­вольную замену или даже не заметит ее.
    Конечно, в таких случаях оценка за сочинение не может не быть снижена, иначе учащиеся широко «разо­вьют практику» самовольной замены тем.
    Иногда сочинение, написанное не на тему, все же за­служивает высокой оценки. В 1945 году впервые была на выпускном экзамене предложена тема «Душевная кра­сота и идейное богатство людей в романе Горького «Мать». Для подавляющего большинства выпускников тема оказалась непосильной. Но многие из тех, кто ее не понял или недопонял, написали со­чинения, свидетельствующие о высоком культурном и об­щественно-политическом уровне их авторов, знании тек­ста романа, об отличном владении языком. Разве можно игнорировать эти достоинства сочинения? Ведь в дан­ном случае несоответствие написанного предложенной теме нередко было результатом необычной, непривычной для десятиклассников формулировки темы.
    После неудачи этой темы много говорилось о необхо­димости разнообразить формулировки тем.
    Хорошо, когда учитель наряду с темами, просто построенными, предлагает и более сложно сформулированные темы («Город Калинов на Волге в предчувствии катастрофы», «Что потрясает нас в трагической судьбе Н. Г. Черны­шевского»), но в таких случаях необходимо с чрезвычай­ной чуткостью подходить к оценке сочинения, не вполне отвечающего теме, если в нем есть большие достоинства.
    Когда мы закрываем только что дочитанную книгу или выходим из театра или кинотеатра, мы, прежде всего, ищем ответа на вопрос — оформленный или неоформлен­ный: что дала нам книга, спектакль, кинокартина в целом? Какое общее впечатление осталось у нас от про­читанного или увиденного? Может быть, читая повесть или роман или с напряженным вниманием следя за игрой артиста, мы иногда останавливаемся и на отдельной де­тали, восхищаясь или возмущаясь ею. Теперь мы на вре­мя забываем о деталях. Мы думаем о главном, о целом: что сказал нам фильм или спектакль? Что дала нам книга?
    Так должно быть и когда мы оцениваем сочинение школьника. Нельзя начинать (как правило!) с подсчета орфографических и пунктуационных ошибок, выискива­ния неграмотных фраз. Надо сначала дать оценку (преж­де всего для себя) всего сочинения в целом.
    На моем столе стопка ученических тетрадей. В моей руке красный карандаш, но когда я раскрываю первую тетрадь с сочинением, то откладываю его в сторону. Если я буду задерживаться на отдельных ошибках, чтобы под­черкнуть их прямой или волнистой чертой, то могу от­влечься от целого. Конечно, и при первом чтении рука невольно потянется к карандашу, чтобы отметить вопию­щую нелепость («…роман «Мать» появился в 1917 го­ду…») или грамматическую ошибку, мимо которой пройти просто невозможно («…Чадский…», «…гуманизм…»). Но все-таки это еще не исправление.
    Что мне дает первое чтение? Я определяю общую, главную мысль (или констатирую ее отсутствие), выяс­няю, насколько сочинение соответствует теме, насколько оно самостоятельно; делаю общее заключение о его пост­роении, логической стройности, о грамотности. Обычно при первом чтении я обращаю внимание на особые до­стоинства, которые иногда обнаруживаются даже в рабо­тах слабого ученика. В некоторых случаях я уже сразу могу решить, как написано сочинение (отлично, хорошо, плохо…). Второе чтение, «вычитывание», дает возмож­ность точнее обосновать оценку.
    Иногда впечатление от сочинения оказывается чрез­вычайно сложным. Сочинение написано в целом отлич­ным языком — и в нем я нахожу три попросту неграмот­ных фразы. В неуклюжем беспорядочном сочинении яркие, умные мысли… В таких случаях нельзя ограничить­ся «традиционными» первым и вторым чтением, над та­кими сочинениями «не грех посидеть». На первый взгляд, моя рекомендация покажется физически невыполнимой. Но ведь я говорю только о тех работах, которые вызы­вают сложное к себе отношение, их бывает относительно немного и невозможно представить себе хорошего учи­теля-словесника, который бы отказался от мысли найти справедливую оценку «сомнительного» сочинения, а сделать это часто очень трудно. С другой стороны, ког­да учитель уже отлично знает класс, знает стиль каждого ученика, он во многих случаях сможет ограничиться од­ним чтением плюс беглым просмотром работы.
    В настоящее время введена двойная отметка за сочи­нение: за содержание и за грамотность. Теоретически трудно оправдать такое разделение. В сочинении все его стороны (содержание, построение, стиль, язык, орфогра­фию, пунктуацию) нужно оценивать в единстве. Но прак­тически такое разделение целесообразно. Единая отмет­ка часто приводила к нежелательным результатам. Сто­ронники ее обычно утверждали, что «двойка» (или даже «тройка»), которой оценивается отличное и хорошее по содержанию сочинение, заставляет автора его усиленно работать над грамотностью и приводит к ее исправле­нию. В своей практике (мои наблюдения подтверждали и другие учителя) я чаще видел обратное. Ученик терял всякий интерес к сочинениям, переставал серьезно гото­виться к ним («Все равно, как ни пиши, «двойка»… «тройка»). Не раз мне приходилось выражать удивление, что ученик, обычно пишущий хорошие сочинения, в дан­ном конкретном случае давал серую, схематичную рабо­ту. Почти всегда сам ученик объяснял это тем, что он ста­рался составлять элементарные фразы, чтобы не запу­таться в пунктуации и не получить «двойки»: «Лучше пусть будет «тройка», чем «двойка» за хорошее сочи­нение». И как раз «двойка» за грамотность при «четверке» и «пятерке» за содержание очень часто бывает сти­мулом к усилению работы над орфографией и пунктуа­цией.
    Отметка за сочинение — дело очень тонкое, особенно когда сочинение написано старшеклассником: юноша вложил в сочинение душу— и вдруг «три», да еще с не­лестным, может быть, даже ироническим замечанием. Существуют выработанные Министерством просвещения «нормы оценок сочинений», мне кажется, в общем совер­шенно правильные, но, разумеется, не предусматриваю­щие всех возможных комбинаций, которые могут встре­титься в жизни.
    Если при оценке орфографической и пунктуационной грамотности приходится учитывать многочисленные «варианты» сочетаний ошибок (одно дело четыре грубые орфографические ошибки при трех пунктуационных; со­всем другое — четыре ошибки в малоупотребительных словах при четырех незначительных пунктуационных — первый случай гораздо серьезнее второго), то, что же сказать об оценке «содержания» сочинения, когда приходит­ся учитывать и логическую стройность его, и отражен­ный в сочинении общий уровень развития ученика, и соразмерность частей работы, и многое другое.
    Бывают сочинения содержательные, умные, но напи­санные тяжелыми, неуклюжими фразами. (Нужно ли за это снизить отметку?) Бывают сочинения с затянувши­мися вступлениями («несоразмерность частей»), но бо­гатые по содержанию и блестящие по стилю. Бывают сочинения не очень глубокие, но оригинальные, с чрез­вычайно удачно подобранными цитатами. Бывают рабо­ты скучные и серые, но свидетельствующие о начитан­ности. И так далее. Если нужно снизить отметку за от­личное сочинение, в котором есть серьезный недостаток, то, мне кажется, за особые достоинства сочинения можно и нужно повысить оценку.
    И, конечно же, всегда нужно думать об авторе сочи­нения, о той воспитательной роли, которую играет от­метка. Вот почему выбрать по-настоящему справедли­вую отметку может только учитель.
    Есть ученики, нуждающиеся в постоянном поощрении.
    Отметка выше привычной вызывает в них подъем, оценка ниже обычной снижает их творческую энергию самоуверенному юноше иногда полезно несколько снизить отметку, неуверенному — поставить чуть-чуть выше. Это право, а в некоторых случаях и долг учителя. Но этим правом мы не можем злоупотреблять. Нельзя хорошему ученику ставить «четверку» за явно посредственную работу и плохому ученику «двойку» за бесспорно удовле­творительную работу (ссылаясь на «случайность»). В случае колебания («три» или «четыре»? «четыре» или «пять»?) учитывать влияние отметки на данного ученика нужно непременно.