7
На вербально-семантическом уровне рассматриваются слова и их значения. На когнитивном концепты. Высшим уровнем является мотивационный, так как отвечает на вопрос, с какой целью писатель использует в своем тексте именно эти слова и когниции, какую мысль автор хочет выразить и передать в тексте. При таком представлении структуры языковой личности и, соответственно, задач исследователя, воссоздающего эту структуру методами лингвистического анализа, естественно может возникнуть вопрос, а не превышает ли свои возможности языковед, когда вторгается столь глубоко в сферы психологического интереса: ведь в приведенной характеристике, особенно двух последних уровней, содержатся в основном относимые к психологии категории и объекты?
8
Да, это верно, психологический аспект в изучении языковой личности представлен очень сильно, он пронизывает не только два последние когнитивный и прагматический уровни, но и первый, поскольку основывается на заимствованных из психологии идеях его организации в виде ассоциативно-вербальной сети. Но в то же время психологическая глубина представления языковой личности лингвистическими средствами не идет ни в какое сравнение с глубиной представления личности в психологии.
9
Перефразируя крылатое выражение, можно сказать, что лингвист, обращаясь к языковой личности, имеет в качестве объекта анализа einTalent, dochkein Charakter, т. е. оставляет вне поля своего внимания важнейшие с психологических позиций аспекты личности, раскрывающие ее именно не как собирательное представление о человеке, а как конкретную индивидуальность.
10
Языковедческий подход раскрывает и новые возможности для конкретного и конструктивного наполнения некоторых важных, но слишком обобщенных и потому трудных для оперирования ими понятий. Возьмем такое, чисто философское понятие, как мировоззрение. С учетом того содержания, которое я вложил в характеристику уровней в структуре языковой личности, могу дать методическое определение этого понятия: мировоззрение есть результат соединения когнитивного уровня с прагматическим, результат взаимодействия системы ценностей личности, или “картины мира”, с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, проявляющийся, в частности, в порождаемых ею текстах. Лингвистический анализ этого материала (при достаточной протяженности Важную роль в характеристике языковой личности играет анализ стиля автора.
11
Языковая личность в настоящее время активно изучается в лингвистике. Ю.Н.Караулов говорит, что под языковой личностью он понимает совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью.
12
В этом определении соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов. Три выделенные им в дефиниции аспекта анализа текста сами по себе всегда существовали по отдельности как внутри лингвистические и вполне самостоятельные задачи. Ю.Н.Караулов говорит, что языковую личность следует трактовать не только как часть объемного и многогранного понимания личности в психологии, не как еще один из ракурсов ее изучения, наряду, например, с “юридической”,”экономической”, “этической” и т. п.»личностью”, а как вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс.
13
“Понятие “языковая личность”, образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность. Прежде всего под “языковой личностью” понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности, т.е. комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения – по существу личность речевая. Под “языковой личностью” понимается также совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения,- личность коммуникативная. И, наконец, под “языковой личностью” может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода “семантический фоторобот”, составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре – личность словарная, этносемантическая”.
14
Высказывание Ю.Н.Караулова:”Все, что было сказано о языковой личности до сих пор, дает основания, трактовать ее не только как часть объемного и многогранного понимания личности в психологии, не как еще один из ракурсов ее изучения, наряду, например, с “юридической”, “эко номической”, “этической” и т. п.»личностью”, а как вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс. Таким образом, уже в самом выборе языковой личности в качестве объекта лингво-психологического изучения заложена потребность комплексного подхода к ее анализу, возможность и необхо димость выявления на базе дискурса не только ее психологических черт, но философско-мировоззренческих предпосылок, этно-национальных особенностей, социальных характеристик, историко-культурных истоков.”
15
Даже психолингвистический аспект владения культурой речи связан с понятием языковой личности. Овладение языком – его лексикой, грамматикой, стилистикой, произносительной сферой – создает внутренний образ мировоззрения людей и каждого человека. Тем временем бурное развитие во второй половине XX века лингвистики, лингводидактики и методики преподавания и изучения иностранных языков привело к выдвижению на первый план теории языковой личности с ее концептами первичной, вторичной, третичной и так далее личности.
16
В понятии языковой личности фиксируется связь языка с индивидуальным сознанием личности, с мировоззрением. Любая личность проявляет себя и свою субъектность не только через предметную деятельность, но и через общение, которое немыслимо без языка и речи. Речь человека с неизбежностью отражает его внутренний мир, служит источником знания о его личности. Более того, «очевидно, что человека нельзя изучить вне языка…», поскольку, даже с обывательской точки зрения, трудно понять, что представляет из себя человек, пока мы не услышим, как и что он говорит. Но также невозможно «язык рассматривать в отрыве от человека», так как без личности, говорящей на языке, он остается не более чем системой знаков. Эта мысль подтверждается В. Воробьевым, который считает, что «о личности можно говорить только как о языковой личности, как о воплощенной в языке».
17
Под языковой личностью в языкознании понимается «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений, языковая компетенция, характеризующаяся глубиной и точностью отражения действительности, степенью структурно-языковой сложности, при этом интеллектуальные характеристики языковой личности выдвигаются на первый план». По мнению Ю.Н. Караулова, «языковая личность – вот та сквозная идея», которая «пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека вне его языка». Языковая личность является видом полноценного представления личности, вмещающим в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык.
Сочинение на тему “Я личность”.
Свое сочинение на данную тему хотел бы начать с определения личности. Кто же такая эта личность. В курсе обществознания, под личностью понимается внутренние особенности человека, его мысли, мнение, интересы, мировоззрение и поступки.
Мы видим, что человека характеризует как личность – его мнения, мысли, поступки. Соответственно получается, что если я мыслю, значит я личность. Раз я совершаю те или иные поступки – я личность. У меня есть свой взгляд на мир и свое место в нем, значит – я личность.
Следовательно, любой человек, прошедший этап социализации является личностью. Все мы личности. Однако и личности бывают разные. Есть люди, которым хочется подражать, стремиться за ними, восхищаться ими. Такие люди есть в каждой сфере и каждый человек для себя сам устанавливает рейтинг выдающихся личностей.
В первую очередь, для детей чаще всего авторитетами являются их родители. Затем по мере появления увлечений и хобби, появляются герои и в других сферах, это может быть мультипликационный герой, или герой из кинофильма, комикса и т.д. Ребенок начинает вести себя приближенно к поступках его героя, выдавая свою личность как приближенную к идеалу своего героя.
Во взрослой жизни, человек чаще ищет идеал из профессиональной среды, старается учиться у него, хотя и зачастую привносит и много своих ноток в поведение. Взрослые люди уже отчетливо понимают значимость того или иного поступка, ведь именно по ним их будут судить, оценивать как личность.
Настоящей личностью, я считаю, должен быть тот человек, который старается совершать позитивные поступки, вести себя более менее схоже с моральными нормами, принятыми в обществе, в коем он оказался. Быть по возможности максимально честным и уважительным. Опрятно выглядеть. Быть образованным и начитанным. Иметь свои интересы и мнение по тому или иному вопросу.
Каждый человек в своей жизни, прежде чем произнести слово, совершить какое-либо действие или бездействие, должен прежде всего на секунду задуматься, ибо именно о сказанном слове или действии о нем будут судить как о личности.
В лингво-культурологическом аспекте каждый человек рассматривается как языковая личность. Под этим термином подразумевается комплекс присущих конкретному человеку языковых способностей и знаний, а также степень его готовности к разным видам речевой деятельности в рамках тех или иных функциональных стилей. Другими словами, языковая личность –это, по сути,личность речевая, коммуникативная, которая проявляется как в особенностях речевого поведения, так и в активном и пассивном словаре каждого из нас.
Что же оказывает влияние на формирование языковой личности?
Это прежде всего внешние факторы: место проживания, круг общения: семья, школа, друзья, массовая культура, общая социальная ситуация и т. д. Безусловно, накладывают свой отпечаток и т. н. внутренние факторы, например, пол, темперамент, психологические особенности (тип нервной деятельности, экстраверт / интраверт и др.).
Далее. Важен уровень образованности, круг чтения – выбор текстов, объём прочитанного, а также умение использовать «книжные» знания в своей деятельности, в том числе и в речевой. Огромное значение имеет и такое свойство отдельного человека, как степень его восприимчивости к коммуникативным воздействиям, т. е. то, в какой степени ему свойственно (или не свойственно) слепо, некритично подражать речевому поведению других.
Но может ли быть конкретная языковая личность описана исчерпывающе?
По-видимому, это пока невозможно. Ведь для этого необходимо было бы зафиксировать и описать все тексты – как порождаемые данным человеком (говорение и письмо), так и воспринимаемые им (слушание и чтение) в разных коммуникативных ситуациях. Нереальность такого наблюдения очевидна, однако сейчас разработаны некоторые доступные методики изучения языковой личности, например:
· анализ её активного и пассивного словаря;
· описание ключевых слов и используемых в речи прецедентных текстов;
· характеристика присущих ей способов аргументации;
· описание типичных для неё способов выражения оценки и др.
Кстати, многие современные учёные-лингвисты приходят к выводу, что основное предназначение языка заключается вовсе не в передаче информации, как считалось прежде. И его коммуникативная функция не является главной. Язык прежде всего является важным ориентиром для личности в познавательной и в других видах деятельности(т. е. самой важной признаётся аксиологическая функция языка и речи (см. об этом лекцию № 1, § 1.4.).
Наиболее доступным способом характеристики конкретной языковой личности является определение его принадлежности к тому или иному типу речевой культуры в рамках литературного языка или её нахождение за его пределами.
>Почему наиболее изученными как языковые личности являются А.С. Пушкин, Л.Н. Толстой и другие писатели-классики?
Вербально-семантический уровень представлен такими речевыми ошибками в использовании системных средств языка, появление которых связано с исходным текстом.
Рассмотрены группы речевых нарушений в зависимости от характера речевой деятельности абитуриента: цитирования, пересказа, интерпретации.
При цитировании выявлены и проанализированы ошибки, связанные с неразличением паронимов, пропуском частей цитируемого фрагмента. При пересказе в область исследования попали следующие виды ошибок: неточное словоупотребление как результат использования взятого из исходного фрагмента слова без соответствующей смысловой подготовки контекста; неудачная синонимическая замена слова из исходного текста; использование указательных местоимений с «ложной» отсылкой; семантическая неполнота высказывания; нарушение лексической и грамматической сочетаемости; лексическая и грамматическая избыточность; семантико-коммуникативные, логико-коммуникативные и информационно-коммуникативные ошибки.
При интерпретации абитуриентами допускаются разные речевые нарушения, особенно распространены ошибки на уровне текста (уста- новление неразвернутых смысловых отношений; лексическая избыточность; логические ошибки (противопоставление однотипных понятий и сопоставление разнотипных, реализация ошибочных причинно-следственных отношений, дающих основания для ложных выводов) и др.).
Наблюдение за преобразованиями смысловой и формальной структуры фрагментов опорного текста позволяет сделать вывод о том, что механизм совершения ошибки связан и с языковым, и с когнитивным аспектом речемыслительной деятельности. Неусвоенная модель познания действительности – основа непонятного, неосознанного высказывания. При рассмотрении речевых нарушений как продукта речемыслительной деятельности подчеркивается важность не только языковых, но и когнитивных оснований речевых ошибок. Речь идет уже о специфике организации и протекания речемыслительной деятельности абитуриента – способности идентифицировать объект действительности, определить его категориальные и процессуальные особенности и соответственно адекватно его вербализовать.
Сделанные выводы подтверждает статистическое исследование речевых ошибок, в основу которого положена классификация речевых нарушений, разработанная Л. О. Бутаковой. Целью этого исследования было выявление наиболее распространенных ошибок как показателя проблемных операций в речевой деятельности.
Данные, полученные в результате лингвистического анализа 930 сочинений ЕГЭ, средний объем которых 150 слов, показывают следующее распределение ошибок: коммуникативные ошибки (2361), лексические (1383), логические (915) и грамматические (562). Преобладание коммуникативных и лексических ошибок свидетельствует не только о трудности выбора языкового средства, но и трудности осмысления объекта.
С другой стороны, наличие грамматических ошибок, связанных с несоблюдением «писаных» правил, говорит о том, что знание правил не обязательно влечет за собой умение их применять, т.е. может быть не развито процедурное знание, не актуализированы необходимые операциональные структуры, не осознана норма из-за отсутствия необходимых операций в речевой деятельности. Для формирования нормативной речи важно процедурное знание, умение оперировать им в соответствии с коммуникативной целью.
Вербально-семантический уровень представлен не только словами, высказываниями, в которых есть ошибки, т. е. статично, но и в динамическом аспекте – как способность «правильно» обработать фрагмент исходного текста для рационального «использования» его в сочинении. Последнее предполагает способность к структурированию высказывания с учетом речевых норм и коммуникативной установки.
Достижение коммуникативной цели является условием успешности сочинения, поэтому важна ещё и информативная, содержательная сторона создаваемого текста. Определенная ее часть связана с исходным текстом. Поэтому проблема понимания особенно актуальна при изучении ортологического аспекта языковой личности и исследуется на следующем, тезаурусном, уровне.
При определении ортологических единиц тезаурусного уровня важно было учесть, что речь должна идти не об ошибках, связанных с неверной интерпретацией семантики слов и выражений, а с неточностью, ошибкой субъектного знания как следствия лакунарности концептуальной системы языковой личности. Следовательно, ортологический компонент тезаурусного уровня моделируемой языковой личности старшеклассника может быть представлен фактическими ошибками – неверно интерпретированными фрагментами языковой картины мира, ошибками, вызванными неадекватным пониманием опорного текста, а также недостаточной способностью оперировать знаниями в процессе рецептиво-продуктивной деятельности, недостаточной способностью построения образа мира.
В ходе исследования тезаурусного уровня выявлены три группы фактических ошибок: 1) ошибки в фоновых знаниях(незнание литературных произведений, ложная аргументация, ложная интерпретация фактов действительности, пробелы метаязыкового характера); 2) ошибки, диагностирующие непонимание содержания исходного текста(ошибки в установлении субъектно-объектных отношений; в установлении «профессии», количества участников; в описании ситуации; в установлении последовательности и связи событий, статуса персонажа, ложное отождествление автора и героя и др.); 3) ошибки, диагностирующие непонимание смысла исходного текста.
Результат статистического исследования количества фактических ошибок в сочинениях, написанных по опорным текстам разных стилей, отражает неодинаковое наполнение сочинений такого вида нарушениями. Если разница в количестве ошибок в фоновых знаниях не принципиальная, то смысловых ошибок допускается в сочинениях по текстам художественного стиля значительно больше, чем по текстам публицистического стиля.
Фактические ошибки и непонимание содержания опорного текста, его концепции – это сложности одного уровня, соотносимые в аспекте причинно-следственных отношений. Поэтому следующий этап исследования связан с проблемой качества понимания опорного текста.
Так как вторичная текстовая деятельность является основным инструментом экспликации проекции опорного текста вербальными средствами и по вторичному тексту судят о факте понимания или непонимания опорного текста, то можно исследовать качество понимания опорного текста по фрагментам сочинений, отражающим проблему исходного текста, комментарий проблемы и точку зрения автора исходного текста. Для изучения были взяты обычно предлагаемые на экзаменах тексты: повествование художественного стиля, рассуждение публицистического стиля с заявленной в самом тексте проблемой и рассуждение публицистического стиля со «скрытой» проблемой.
Поскольку фактических ошибок в сочинениях по отрывкам художественного стиля больше, чем в сочинениях, написанных по опорному тексту публицистического стиля, предполагаем, что качество понимания опорных текстов абитуриентами неодинаково и зависит в том числе и от стиля предлагаемых отрывков.
Теоретической основой эксперимента послужила трехуровневая модель понимания, предложенная Ю. Н. Карауловым. Качество понимания оценивалось по следующим критериям: проблема, заявленная в сочинении, соответствует смысловому ядру опорного текста/проблема, заявленная в сочинении, соответствует смысловой периферии опорного текста/проблема опорного текста подменена темой/проблема не определена; проблема прокомментирована/комментарий проблемы подменен пересказом; точка зрения автора исходного текста передана верно/ точка зрения автора не соответствует проблеме/точка зрения автора не определена.
Если проблема соответствует смысловому ядру опорного текста, прокомментирована и точка зрения автора исходного текста определена, следует говорить о высшем, мотивационном, уровне понимания текста (о чем и зачем написан текст).
Если проблема сформулирована, но не поддержана комментарием, точкой зрения автора или выявлена лишь авторская позиция, отражающая основную мысль текста, но не сформулирована проблема, то можно говорить лишь о среднем, тезаурусном, уровне понимания (о чём текст).
Если работы со смыслом опорного текста нет, есть только пересказ, то речь идет о низшем, вербально-семантическом, уровне понимания (что говорится в тексте).
Экзаменационные сочинения проанализированы с учётом данных критериев, установлено процентное соотношение каждого из реализованных типов понимания для каждого вида текста. Высший уровень понимания исходного текста продемонстрировали абитуриенты (74%) при работе с публицистическими текстами с вербально эксплицированной проблемой. Из опорных текстов без труда выбиралась нужная информация, представленная в готовом виде, подвергалась простейшей обработке и воспроизводилась в сочинении. Наличие одной заявленной в тексте проблемы, авторской позиции, сформулированной в готовом виде, значительно облегчало работу над исходным текстом.
Однако высший уровень понимания художественного текста смогли продемонстрировать лишь 19% абитуриентов, что говорит не только о недостаточной подготовке современных выпускников школы к работе с художественным словом, но и об объективных трудностях самого процесса понимания.
Адекватно понятый исходный текст является условием качественного текстопорождения. Формирование и развитие неадекватного смысла вторичного текста (сочинения) возможно, если языковое сознание оперирует «ложными» аттракторами (под этим термином имеется в виду выделенный реципиентом опорный элемент понимания исходного текста (В. А. Пищальникова), который является ключевым для формирования дискурсивной интенции абитуриента):
1. Формирование смысла текстового субъекта на основе субъективно выделенного слова, высказывания.
2. Подмена текстового субъекта
– субъектом отдельного фрагмента по причине невозможности
охватить смысл всего текста;
– «общим» субъектом, формирование которого невозможно по причине наличия нескольких проблем;
– субъектом из перцептивно-ассоциативного ряда;
– субъектом на уровне «ложной» категоризации;
– субъектом на уровне «ложной» конкретизации.
3. Ложное предицирование текстового субъекта:
– подмена текстового предиката «чужим» за счет смысла, соотносимого как «позиция автора» с «чужой» проблемой;
– подмена текстового предиката «чужим» за счет смысла «стереотипного» («клишированного») предиката, «взятого» из концептосферы современного ученика школы;
– подмена текстового предиката «чужим» за счет нетекстового предиката со значением эмоциональной оценки.
Установление «ложных» аттракторов задает такое направление формирования и развития смысла, которое может служить основанием смысловых ошибок.
Для выявления того, как формируется смысл в условиях разных по степени «ограниченности» вторичных текстов, был проведён пилотажный эксперимент. Его задача – исследовать особенности вторичных текстов с точки зрения их смысловой адекватности тексту-оригиналу и заданному началу, а также выявить типичные для каждого вида сочинений речевые нарушения, по которым можно судить о «сбоях» в выборе оптимизирующих когнитивных стратегий и включённости в работу механизма компенсаторности.
Экспериментальную группу составили одиннадцатиклассники омских школ, обучающиеся в профцентре Сибирской автомобильно-дорожной академии. Первой группе (20 учащимся) предложено было написать сочинение по заданному началу (первому высказыванию) «Образованные нам не нужны. Только лишь образованные…» (в этом случае работа ограничена заданным началом, фактически – темой, но не жанром); второй группе, состоящей из 23 человек, – сочинение по опорному тексту И. Ботова (из этого же текста взято первое высказывание для сочинения по заданному началу, поскольку важно было проследить формирование смысла в тематически похожих текстах).
Сопоставление полученных сочинений производилось по наличию нарушений в их формальной и смысловой структуре и дало следующие результаты. Основная масса речевых ошибок характерна для обоих видов текстов. Однако в сочинениях по опорному тексту выявлены ошибки «под влиянием исходного текста», причём они отличаются от тех, что встречаются в обычных изложениях. Эти ошибки сигнализируют о проблематичности формирования смысла в условиях обязательного соблюдения ограничительных параметров (требования «правильного» понимания содержания, вычленения основного смысла текста, трансформации его в соответствии с коммуникативной задачей). Новый вид работы – сжатие текста, выделение его основного смысла, аргументация тезиса исходного текста – определил особенность смысловых ошибок как результата неадекватной когнитивной обработки исходного материала.
7
На вербально-семантическом уровне рассматриваются слова и их значения. На когнитивном концепты. Высшим уровнем является мотивационный, так как отвечает на вопрос, с какой целью писатель использует в своем тексте именно эти слова и когниции, какую мысль автор хочет выразить и передать в тексте. При таком представлении структуры языковой личности и, соответственно, задач исследователя, воссоздающего эту структуру методами лингвистического анализа, естественно может возникнуть вопрос, а не превышает ли свои возможности языковед, когда вторгается столь глубоко в сферы психологического интереса: ведь в приведенной характеристике, особенно двух последних уровней, содержатся в основном относимые к психологии категории и объекты?
8
Да, это верно, психологический аспект в изучении языковой личности представлен очень сильно, он пронизывает не только два последние когнитивный и прагматический уровни, но и первый, поскольку основывается на заимствованных из психологии идеях его организации в виде ассоциативно-вербальной сети. Но в то же время психологическая глубина представления языковой личности лингвистическими средствами не идет ни в какое сравнение с глубиной представления личности в психологии.
9
Перефразируя крылатое выражение, можно сказать, что лингвист, обращаясь к языковой личности, имеет в качестве объекта анализа einTalent, dochkein Charakter, т. е. оставляет вне поля своего внимания важнейшие с психологических позиций аспекты личности, раскрывающие ее именно не как собирательное представление о человеке, а как конкретную индивидуальность.
10
Языковедческий подход раскрывает и новые возможности для конкретного и конструктивного наполнения некоторых важных, но слишком обобщенных и потому трудных для оперирования ими понятий. Возьмем такое, чисто философское понятие, как мировоззрение. С учетом того содержания, которое я вложил в характеристику уровней в структуре языковой личности, могу дать методическое определение этого понятия: мировоззрение есть результат соединения когнитивного уровня с прагматическим, результат взаимодействия системы ценностей личности, или “картины мира”, с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, проявляющийся, в частности, в порождаемых ею текстах. Лингвистический анализ этого материала (при достаточной протяженности Важную роль в характеристике языковой личности играет анализ стиля автора.
11
Языковая личность в настоящее время активно изучается в лингвистике. Ю.Н.Караулов говорит, что под языковой личностью он понимает совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью.
12
В этом определении соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов. Три выделенные им в дефиниции аспекта анализа текста сами по себе всегда существовали по отдельности как внутри лингвистические и вполне самостоятельные задачи. Ю.Н.Караулов говорит, что языковую личность следует трактовать не только как часть объемного и многогранного понимания личности в психологии, не как еще один из ракурсов ее изучения, наряду, например, с “юридической”,”экономической”, “этической” и т. п.»личностью”, а как вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс.
13
“Понятие “языковая личность”, образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность. Прежде всего под “языковой личностью” понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности, т.е. комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения – по существу личность речевая. Под “языковой личностью” понимается также совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения,- личность коммуникативная. И, наконец, под “языковой личностью” может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода “семантический фоторобот”, составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре – личность словарная, этносемантическая”.
14
Высказывание Ю.Н.Караулова:”Все, что было сказано о языковой личности до сих пор, дает основания, трактовать ее не только как часть объемного и многогранного понимания личности в психологии, не как еще один из ракурсов ее изучения, наряду, например, с “юридической”, “эко номической”, “этической” и т. п.»личностью”, а как вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс. Таким образом, уже в самом выборе языковой личности в качестве объекта лингво-психологического изучения заложена потребность комплексного подхода к ее анализу, возможность и необхо димость выявления на базе дискурса не только ее психологических черт, но философско-мировоззренческих предпосылок, этно-национальных особенностей, социальных характеристик, историко-культурных истоков.”
15
Даже психолингвистический аспект владения культурой речи связан с понятием языковой личности. Овладение языком – его лексикой, грамматикой, стилистикой, произносительной сферой – создает внутренний образ мировоззрения людей и каждого человека. Тем временем бурное развитие во второй половине XX века лингвистики, лингводидактики и методики преподавания и изучения иностранных языков привело к выдвижению на первый план теории языковой личности с ее концептами первичной, вторичной, третичной и так далее личности.
16
В понятии языковой личности фиксируется связь языка с индивидуальным сознанием личности, с мировоззрением. Любая личность проявляет себя и свою субъектность не только через предметную деятельность, но и через общение, которое немыслимо без языка и речи. Речь человека с неизбежностью отражает его внутренний мир, служит источником знания о его личности. Более того, «очевидно, что человека нельзя изучить вне языка…», поскольку, даже с обывательской точки зрения, трудно понять, что представляет из себя человек, пока мы не услышим, как и что он говорит. Но также невозможно «язык рассматривать в отрыве от человека», так как без личности, говорящей на языке, он остается не более чем системой знаков. Эта мысль подтверждается В. Воробьевым, который считает, что «о личности можно говорить только как о языковой личности, как о воплощенной в языке».
17
Под языковой личностью в языкознании понимается «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений, языковая компетенция, характеризующаяся глубиной и точностью отражения действительности, степенью структурно-языковой сложности, при этом интеллектуальные характеристики языковой личности выдвигаются на первый план». По мнению Ю.Н. Караулова, «языковая личность – вот та сквозная идея», которая «пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека вне его языка». Языковая личность является видом полноценного представления личности, вмещающим в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык.
Сочинение на тему “Я личность”.
Свое сочинение на данную тему хотел бы начать с определения личности. Кто же такая эта личность. В курсе обществознания, под личностью понимается внутренние особенности человека, его мысли, мнение, интересы, мировоззрение и поступки.
Мы видим, что человека характеризует как личность – его мнения, мысли, поступки. Соответственно получается, что если я мыслю, значит я личность. Раз я совершаю те или иные поступки – я личность. У меня есть свой взгляд на мир и свое место в нем, значит – я личность.
Следовательно, любой человек, прошедший этап социализации является личностью. Все мы личности. Однако и личности бывают разные. Есть люди, которым хочется подражать, стремиться за ними, восхищаться ими. Такие люди есть в каждой сфере и каждый человек для себя сам устанавливает рейтинг выдающихся личностей.
В первую очередь, для детей чаще всего авторитетами являются их родители. Затем по мере появления увлечений и хобби, появляются герои и в других сферах, это может быть мультипликационный герой, или герой из кинофильма, комикса и т.д. Ребенок начинает вести себя приближенно к поступках его героя, выдавая свою личность как приближенную к идеалу своего героя.
Во взрослой жизни, человек чаще ищет идеал из профессиональной среды, старается учиться у него, хотя и зачастую привносит и много своих ноток в поведение. Взрослые люди уже отчетливо понимают значимость того или иного поступка, ведь именно по ним их будут судить, оценивать как личность.
Настоящей личностью, я считаю, должен быть тот человек, который старается совершать позитивные поступки, вести себя более менее схоже с моральными нормами, принятыми в обществе, в коем он оказался. Быть по возможности максимально честным и уважительным. Опрятно выглядеть. Быть образованным и начитанным. Иметь свои интересы и мнение по тому или иному вопросу.
Каждый человек в своей жизни, прежде чем произнести слово, совершить какое-либо действие или бездействие, должен прежде всего на секунду задуматься, ибо именно о сказанном слове или действии о нем будут судить как о личности.
В лингво-культурологическом аспекте каждый человек рассматривается как языковая личность. Под этим термином подразумевается комплекс присущих конкретному человеку языковых способностей и знаний, а также степень его готовности к разным видам речевой деятельности в рамках тех или иных функциональных стилей. Другими словами, языковая личность –это, по сути,личность речевая, коммуникативная, которая проявляется как в особенностях речевого поведения, так и в активном и пассивном словаре каждого из нас.
Что же оказывает влияние на формирование языковой личности?
Это прежде всего внешние факторы: место проживания, круг общения: семья, школа, друзья, массовая культура, общая социальная ситуация и т. д. Безусловно, накладывают свой отпечаток и т. н. внутренние факторы, например, пол, темперамент, психологические особенности (тип нервной деятельности, экстраверт / интраверт и др.).
Далее. Важен уровень образованности, круг чтения – выбор текстов, объём прочитанного, а также умение использовать «книжные» знания в своей деятельности, в том числе и в речевой. Огромное значение имеет и такое свойство отдельного человека, как степень его восприимчивости к коммуникативным воздействиям, т. е. то, в какой степени ему свойственно (или не свойственно) слепо, некритично подражать речевому поведению других.
Но может ли быть конкретная языковая личность описана исчерпывающе?
По-видимому, это пока невозможно. Ведь для этого необходимо было бы зафиксировать и описать все тексты – как порождаемые данным человеком (говорение и письмо), так и воспринимаемые им (слушание и чтение) в разных коммуникативных ситуациях. Нереальность такого наблюдения очевидна, однако сейчас разработаны некоторые доступные методики изучения языковой личности, например:
· анализ её активного и пассивного словаря;
· описание ключевых слов и используемых в речи прецедентных текстов;
· характеристика присущих ей способов аргументации;
· описание типичных для неё способов выражения оценки и др.
Кстати, многие современные учёные-лингвисты приходят к выводу, что основное предназначение языка заключается вовсе не в передаче информации, как считалось прежде. И его коммуникативная функция не является главной. Язык прежде всего является важным ориентиром для личности в познавательной и в других видах деятельности(т. е. самой важной признаётся аксиологическая функция языка и речи (см. об этом лекцию № 1, § 1.4.).
Наиболее доступным способом характеристики конкретной языковой личности является определение его принадлежности к тому или иному типу речевой культуры в рамках литературного языка или её нахождение за его пределами.
>Почему наиболее изученными как языковые личности являются А.С. Пушкин, Л.Н. Толстой и другие писатели-классики?
Вербально-семантический уровень представлен такими речевыми ошибками в использовании системных средств языка, появление которых связано с исходным текстом.
Рассмотрены группы речевых нарушений в зависимости от характера речевой деятельности абитуриента: цитирования, пересказа, интерпретации.
При цитировании выявлены и проанализированы ошибки, связанные с неразличением паронимов, пропуском частей цитируемого фрагмента. При пересказе в область исследования попали следующие виды ошибок: неточное словоупотребление как результат использования взятого из исходного фрагмента слова без соответствующей смысловой подготовки контекста; неудачная синонимическая замена слова из исходного текста; использование указательных местоимений с «ложной» отсылкой; семантическая неполнота высказывания; нарушение лексической и грамматической сочетаемости; лексическая и грамматическая избыточность; семантико-коммуникативные, логико-коммуникативные и информационно-коммуникативные ошибки.
При интерпретации абитуриентами допускаются разные речевые нарушения, особенно распространены ошибки на уровне текста (уста- новление неразвернутых смысловых отношений; лексическая избыточность; логические ошибки (противопоставление однотипных понятий и сопоставление разнотипных, реализация ошибочных причинно-следственных отношений, дающих основания для ложных выводов) и др.).
Наблюдение за преобразованиями смысловой и формальной структуры фрагментов опорного текста позволяет сделать вывод о том, что механизм совершения ошибки связан и с языковым, и с когнитивным аспектом речемыслительной деятельности. Неусвоенная модель познания действительности – основа непонятного, неосознанного высказывания. При рассмотрении речевых нарушений как продукта речемыслительной деятельности подчеркивается важность не только языковых, но и когнитивных оснований речевых ошибок. Речь идет уже о специфике организации и протекания речемыслительной деятельности абитуриента – способности идентифицировать объект действительности, определить его категориальные и процессуальные особенности и соответственно адекватно его вербализовать.
Сделанные выводы подтверждает статистическое исследование речевых ошибок, в основу которого положена классификация речевых нарушений, разработанная Л. О. Бутаковой. Целью этого исследования было выявление наиболее распространенных ошибок как показателя проблемных операций в речевой деятельности.
Данные, полученные в результате лингвистического анализа 930 сочинений ЕГЭ, средний объем которых 150 слов, показывают следующее распределение ошибок: коммуникативные ошибки (2361), лексические (1383), логические (915) и грамматические (562). Преобладание коммуникативных и лексических ошибок свидетельствует не только о трудности выбора языкового средства, но и трудности осмысления объекта.
С другой стороны, наличие грамматических ошибок, связанных с несоблюдением «писаных» правил, говорит о том, что знание правил не обязательно влечет за собой умение их применять, т.е. может быть не развито процедурное знание, не актуализированы необходимые операциональные структуры, не осознана норма из-за отсутствия необходимых операций в речевой деятельности. Для формирования нормативной речи важно процедурное знание, умение оперировать им в соответствии с коммуникативной целью.
Вербально-семантический уровень представлен не только словами, высказываниями, в которых есть ошибки, т. е. статично, но и в динамическом аспекте – как способность «правильно» обработать фрагмент исходного текста для рационального «использования» его в сочинении. Последнее предполагает способность к структурированию высказывания с учетом речевых норм и коммуникативной установки.
Достижение коммуникативной цели является условием успешности сочинения, поэтому важна ещё и информативная, содержательная сторона создаваемого текста. Определенная ее часть связана с исходным текстом. Поэтому проблема понимания особенно актуальна при изучении ортологического аспекта языковой личности и исследуется на следующем, тезаурусном, уровне.
При определении ортологических единиц тезаурусного уровня важно было учесть, что речь должна идти не об ошибках, связанных с неверной интерпретацией семантики слов и выражений, а с неточностью, ошибкой субъектного знания как следствия лакунарности концептуальной системы языковой личности. Следовательно, ортологический компонент тезаурусного уровня моделируемой языковой личности старшеклассника может быть представлен фактическими ошибками – неверно интерпретированными фрагментами языковой картины мира, ошибками, вызванными неадекватным пониманием опорного текста, а также недостаточной способностью оперировать знаниями в процессе рецептиво-продуктивной деятельности, недостаточной способностью построения образа мира.
В ходе исследования тезаурусного уровня выявлены три группы фактических ошибок:
1) ошибки в фоновых знаниях(незнание литературных произведений, ложная аргументация, ложная интерпретация фактов действительности, пробелы метаязыкового характера);
2) ошибки, диагностирующие непонимание содержания исходного текста(ошибки в установлении субъектно-объектных отношений; в установлении «профессии», количества участников; в описании ситуации; в установлении последовательности и связи событий, статуса персонажа, ложное отождествление автора и героя и др.);
3) ошибки, диагностирующие непонимание смысла исходного текста.
Результат статистического исследования количества фактических ошибок в сочинениях, написанных по опорным текстам разных стилей, отражает неодинаковое наполнение сочинений такого вида нарушениями. Если разница в количестве ошибок в фоновых знаниях не принципиальная, то смысловых ошибок допускается в сочинениях по текстам художественного стиля значительно больше, чем по текстам публицистического стиля.
Фактические ошибки и непонимание содержания опорного текста, его концепции – это сложности одного уровня, соотносимые в аспекте причинно-следственных отношений. Поэтому следующий этап исследования связан с проблемой качества понимания опорного текста.
Так как вторичная текстовая деятельность является основным инструментом экспликации проекции опорного текста вербальными средствами и по вторичному тексту судят о факте понимания или непонимания опорного текста, то можно исследовать качество понимания опорного текста по фрагментам сочинений, отражающим проблему исходного текста, комментарий проблемы и точку зрения автора исходного текста. Для изучения были взяты обычно предлагаемые на экзаменах тексты: повествование художественного стиля, рассуждение публицистического стиля с заявленной в самом тексте проблемой и рассуждение публицистического стиля со «скрытой» проблемой.
Поскольку фактических ошибок в сочинениях по отрывкам художественного стиля больше, чем в сочинениях, написанных по опорному тексту публицистического стиля, предполагаем, что качество понимания опорных текстов абитуриентами неодинаково и зависит в том числе и от стиля предлагаемых отрывков.
Теоретической основой эксперимента послужила трехуровневая модель понимания, предложенная Ю. Н. Карауловым. Качество понимания оценивалось по следующим критериям: проблема, заявленная в сочинении, соответствует смысловому ядру опорного текста/проблема, заявленная в сочинении, соответствует смысловой периферии опорного текста/проблема опорного текста подменена темой/проблема не определена; проблема прокомментирована/комментарий проблемы подменен пересказом; точка зрения автора исходного текста передана верно/ точка зрения автора не соответствует проблеме/точка зрения автора не определена.
Если проблема соответствует смысловому ядру опорного текста, прокомментирована и точка зрения автора исходного текста определена, следует говорить о высшем, мотивационном, уровне понимания текста (о чем и зачем написан текст).
Если проблема сформулирована, но не поддержана комментарием, точкой зрения автора или выявлена лишь авторская позиция, отражающая основную мысль текста, но не сформулирована проблема, то можно говорить лишь о среднем, тезаурусном, уровне понимания (о чём текст).
Если работы со смыслом опорного текста нет, есть только пересказ, то речь идет о низшем, вербально-семантическом, уровне понимания (что говорится в тексте).
Экзаменационные сочинения проанализированы с учётом данных критериев, установлено процентное соотношение каждого из реализованных типов понимания для каждого вида текста. Высший уровень понимания исходного текста продемонстрировали абитуриенты (74%) при работе с публицистическими текстами с вербально эксплицированной проблемой. Из опорных текстов без труда выбиралась нужная информация, представленная в готовом виде, подвергалась простейшей обработке и воспроизводилась в сочинении. Наличие одной заявленной в тексте проблемы, авторской позиции, сформулированной в готовом виде, значительно облегчало работу над исходным текстом.
Однако высший уровень понимания художественного текста смогли продемонстрировать лишь 19% абитуриентов, что говорит не только о недостаточной подготовке современных выпускников школы к работе с художественным словом, но и об объективных трудностях самого процесса понимания.
Адекватно понятый исходный текст является условием качественного текстопорождения. Формирование и развитие неадекватного смысла вторичного текста (сочинения) возможно, если языковое сознание оперирует «ложными» аттракторами (под этим термином имеется в виду выделенный реципиентом опорный элемент понимания исходного текста (В. А. Пищальникова), который является ключевым для формирования дискурсивной интенции абитуриента):
1. Формирование смысла текстового субъекта на основе субъективно выделенного слова, высказывания.
2. Подмена текстового субъекта
– субъектом отдельного фрагмента по причине невозможности
охватить смысл всего текста;
– «общим» субъектом, формирование которого невозможно по причине наличия нескольких проблем;
– субъектом из перцептивно-ассоциативного ряда;
– субъектом на уровне «ложной» категоризации;
– субъектом на уровне «ложной» конкретизации.
3. Ложное предицирование текстового субъекта:
– подмена текстового предиката «чужим» за счет смысла, соотносимого как «позиция автора» с «чужой» проблемой;
– подмена текстового предиката «чужим» за счет смысла «стереотипного» («клишированного») предиката, «взятого» из концептосферы современного ученика школы;
– подмена текстового предиката «чужим» за счет нетекстового предиката со значением эмоциональной оценки.
Установление «ложных» аттракторов задает такое направление формирования и развития смысла, которое может служить основанием смысловых ошибок.
Для выявления того, как формируется смысл в условиях разных по степени «ограниченности» вторичных текстов, был проведён пилотажный эксперимент. Его задача – исследовать особенности вторичных текстов с точки зрения их смысловой адекватности тексту-оригиналу и заданному началу, а также выявить типичные для каждого вида сочинений речевые нарушения, по которым можно судить о «сбоях» в выборе оптимизирующих когнитивных стратегий и включённости в работу механизма компенсаторности.
Экспериментальную группу составили одиннадцатиклассники омских школ, обучающиеся в профцентре Сибирской автомобильно-дорожной академии. Первой группе (20 учащимся) предложено было написать сочинение по заданному началу (первому высказыванию) «Образованные нам не нужны. Только лишь образованные…» (в этом случае работа ограничена заданным началом, фактически – темой, но не жанром); второй группе, состоящей из 23 человек, – сочинение по опорному тексту И. Ботова (из этого же текста взято первое высказывание для сочинения по заданному началу, поскольку важно было проследить формирование смысла в тематически похожих текстах).
Сопоставление полученных сочинений производилось по наличию нарушений в их формальной и смысловой структуре и дало следующие результаты. Основная масса речевых ошибок характерна для обоих видов текстов. Однако в сочинениях по опорному тексту выявлены ошибки «под влиянием исходного текста», причём они отличаются от тех, что встречаются в обычных изложениях. Эти ошибки сигнализируют о проблематичности формирования смысла в условиях обязательного соблюдения ограничительных параметров (требования «правильного» понимания содержания, вычленения основного смысла текста, трансформации его в соответствии с коммуникативной задачей). Новый вид работы – сжатие текста, выделение его основного смысла, аргументация тезиса исходного текста – определил особенность смысловых ошибок как результата неадекватной когнитивной обработки исходного материала.