Сочинение на тему самая главная нерешенная проблема педагогики
11 вариантов
Проблемы Педагогики
Наиболее ярко о проблемах педагогики говорится в статье Константина Дмитриевича Ушинского О пользе педагогической литературы. Поднятые в ней проблемы актуальны как применительно к педагогам века XIX, так и к педагогам века XXI. Так, характеризуя некоторых, Ушинский говорит: … каждый из них (педагогов) так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности, их он называет машиной для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается им под руку. Таким педагогам Ушинский отказывает в знании психологии и осознанности их деятельности, утверждая: … сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению сознанной нами цели. Об учениках таких педагогов Ушинский также отзывается весьма не лестно: Они выполнили необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше. А о убеждениях этих учеников пишет, что у них не принято ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные достоинства выше случайных преимуществ.
Причину возникновения поднятых проблем Ушинский видит в недостатке педагогической литературы, он пишет: Педагогическая литература … вводит его (педагога) в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь делу воспитания. Ушинский считает, что педагогическая литература одна только может придать ей (педагогической деятельности) тот смысл и ту занимательность, без которой она делается машинальным препровождением времени, назначенного на уроки, а так же: Педагогическая литература … знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и … направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания.
К недостаткам же современной педагогики никак нельзя отнести отсутствие соответствующей научной литературы. В чем же причина актуальности проблем, поднятых Ушинским, применительно к нынешнему образованию? Мне представляется, что Константин Дмитриевич ошибся, утверждая, что она кроется только в отсутствии педагогической литературы, так как таковая появилась, но не принесла с собой ни каких изменений. Истинная причина педагогической неграмотности, на мой взгляд, кроется не в невозможности читать педагогическую литературу, а в нежелании многих педагогов этого делать. А причина этого факта кроется в одной из проблем, также затронутых Ушинским, а именно в убежденности таких педагогов, что их профессиональный опыт с лихвой компенсирует полное отсутствие теоретической подготовки. Совершенно очевидно, что такое мнение ошибочно.
Как уже было сказано в начале, педагогика, как и любая наука, имеет значительную часть и от искусства. К сожалению среди современных педагогов наблюдается практически полное незнание научной части и, как следствие, их искусство становится сродни дачной архитектуре, когда каждый садовод творит на своих 6 сотках то, что считает нужным, совершенно не задумываясь над тем, что у него при этом получается. Но класс учеников, доверенный педагогу, это далеко не дачные 6 соток. В школе закладываются и развиваются все важнейшие качества будущей личности, происходит важнейший этап ее социализации, на основе которой позже начнется индивидуализация личности. Нравственный упадок современного общества, как мне кажется, связан с отсутствием идеологии, как цели к которой нужно стремиться, и высококвалифицированных педагогов.
Отсутствие глубоких теоретических знаний приводит к тому, что педагог, опираясь только на свой опыт, начинает применять методы, кажущиеся ему правильными и действенными, но полностью противоречащие психологии. Он может начать считать, что ученика нужно как можно больше ругать, и как можно меньше хвалить, полагая, что ругань мобилизует, а похвала расхолаживает. Или начинать ответ на любой вопрос ученика с порицания, думая, что ученик от этого начнет лучше заниматься, стараясь найти ответ на вопрос самостоятельно. Или провоцировать публичное осмеяние ученика за допущенные ошибки, также стараясь таким зверским способом улучшить качество его самоподготовки. К сожалению приведенные мною способы не редкость, а постоянная практика, применявшаяся некоторыми педагогами в моей собственной школе, кстати, считающейся одной из образцовых в районе.
Педагогика это наука и искусство. Но, к сожалению, сегодня наблюдается недопонимание этого многими из практикующих педагогов. К выполнению любой задачи нужно подходить со всей ответственностью и пониманием того, что теоретические знания и опыт дополняют друг друга, но никак не замещают. Педагогическая же практика это особо ответственная задача, так как она непосредственно связана с работой с людьми, и не просто с людьми, а с детьми, будущими личностями. И то, на сколько эти личности смогу считаться таковыми зависит от профессионализма педагогов.
Педагогика в качестве своего объекта имеет систему педагогических явлений, связанных с развитием индивида. Предмет педагогики — целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.
Наиболее ярко о проблемах педагогики говорится в статье Константина Дмитриевича Ушинского «О пользе педагогической литературы». Поднятые в ней проблемы актуальны как применительно к педагогам века XIX, так и к педагогам века XXI. Так, характеризуя некоторых, Ушинский говорит:
«… каждый из них (педагогов) так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности», их он называет «машиной для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается им под руку». Таким педагогам Ушинский отказывает в знании психологии и осознанности их деятельности, утверждая: «… сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению сознанной нами цели». Об учениках таких педагогов Ушинский также отзывается весьма не лестно: «Они выполнили необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше». А об убеждениях этих учеников пишет, что у них не принято «ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные достоинства выше случайных преимуществ».
Причину возникновения поднятых проблем Ушинский видит в недостатке педагогической литературы, он пишет: «Педагогическая литература … вводит его (педагога) в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь делу воспитания». Ушинский считает, что «педагогическая литература одна только может придать ей (педагогической деятельности) тот смысл и ту занимательность, без которой она делается машинальным препровождением времени, назначенного на уроки», а так же: «Педагогическая литература … знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и … направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания».
К недостаткам же современной педагогики никак нельзя отнести отсутствие соответствующей научной литературы. В чем же причина актуальности проблем, поднятых Ушинским, применительно к нынешнему образованию? Мне представляется, что Константин Дмитриевич ошибся, утверждая, что она кроется только в отсутствии педагогической литературы, так как таковая появилась, но не принесла с собой ни каких изменений.
Истинная причина педагогической неграмотности, на мой взгляд, кроется не в невозможности читать педагогическую литературу, а в нежелании многих педагогов этого делать. А причина этого факта кроется в одной из проблем, также затронутых Ушинским, а именно в убежденности таких педагогов, что их профессиональный опыт с лихвой компенсирует полное отсутствие теоретической подготовки. Совершенно очевидно, что такое мнение ошибочно.
Как уже было сказано в начале, педагогика, как и любая наука, имеет значительную часть и от искусства. К сожалению среди современных педагогов наблюдается практически полное незнание научной части и, как следствие, их искусство становится сродни «дачной архитектуре», когда каждый садовод творит на своих 6 сотках то, что считает нужным, совершенно не задумываясь над тем, что у него при этом получается. Но класс учеников, доверенный педагогу, это далеко не дачные 6 соток. В школе закладываются и развиваются все важнейшие качества будущей личности, происходит важнейший этап ее социализации, на основе которой позже начнется индивидуализация личности.
Нравственный упадок современного общества, как мне кажется, связан с отсутствием идеологии, как цели к которой нужно стремиться, и высококвалифицированных педагогов.
Отсутствие глубоких теоретических знаний приводит к тому, что педагог, опираясь только на свой опыт, начинает применять методы, кажущиеся ему правильными и действенными, но полностью противоречащие психологии. Он может начать считать, что ученика нужно как можно больше ругать, и как можно меньше хвалить, полагая, что ругань мобилизует, а похвала расхолаживает. Или начинать ответ на любой вопрос ученика с порицания, думая, что ученик от этого начнет лучше заниматься, стараясь найти ответ на вопрос самостоятельно. Или провоцировать публичное осмеяние ученика за допущенные ошибки, также стараясь таким зверским способом улучшить качество его самоподготовки. К сожалению приведенные мною способы не редкость, а постоянная практика, применявшаяся некоторыми педагогами в моей собственной школе, кстати, считающейся одной из образцовых в районе.
Педагогика – это наука и искусство. Но, к сожалению, сегодня наблюдается недопонимание этого многими из практикующих педагогов. К выполнению любой задачи нужно подходить со всей ответственностью и пониманием того, что теоретические знания и опыт дополняют друг друга, но никак не замещают. Педагогическая же практика – это особо ответственная задача, так как она непосредственно связана с работой с людьми, и не просто с людьми, а с детьми, будущими личностями. И то, насколько эти личности смогу считаться таковыми зависит от профессионализма педагогов.
Наши дети – это наша старость. Правильное воспитание – это наша счастливая старость, плохое воспитание это наше будущее горе, это наши слёзы, это наша вина перед другими людьми, перед всей страной. А.С.Макаренко Воспитание – великое дело! Им решается участь человека. К.Ушинский.
Выполнила: Литвинова Елена Анатольевна
Учитель русского языка и литературы
МОУ СОШ №5
Комсомольск – на Амуре Нерешённая проблема
Не спится…. Что случилось? Что опять терзает моё неспокойное сердце? Разные мысли проносятся в голове… Что же меня мучает? Дети в полном порядке, родители живы, в семье всё стабильно. Тьфу – тьфу… Так в чём же дело?
Встаю с кровати, автоматически подхожу к книжной полке, так лениво расположившейся в зале… Глаза блуждают, непроизвольно отыскивая что – то нужное. Свершилось!! Интуицию ведь не обманешь! Из большого количества книг взгляд уверенно выхватывает в коричневом переплёте, ту, которая так неуверенно прижалась к журналу « Классный руководитель».
Снимаю с полки…»Педагогическую поэму» Макаренко. Вот и ответ!!! Чувство неудовлетворённости в работе, с которым я живу в последнее время, инстинктивно подвело меня к этому произведению. Да, подзабылась классика. А жаль! Ведь именно она – фундамент педагогики. И уж если в основе наших уроков лежит до сих пор методика, предложенная ещё Ушинским, то в фундаментальности педагогики сомневаться не приходится. Надо будет перечитать это классическое произведение!!! Какой колоссальный опыт! А пока…Проблема обозначилась сама собой.
Какое обречённое слово «неудовлетворённость»! Что может быть страшнее его для человека любой профессии? А ведь я – учитель! Человек, размах творческих крыльев которого должен быть в два, три, четыре раза больше чем у всех остальных людей. Пытаюсь проанализировать ситуацию, а затем, возможно, и выход отыщется сам собой! Хотя, как подсказывает жизненный опыт, само по себе ничего не происходит.
На ум приходят слова С.Михалкова: « Главное в воспитании – не упустить время, можно и должно преградить дорогу всему дурному». Как точно сказано: «Не упустить время!». А что это значит?Это значит,как можно больше общаться с учениками, заглядывая в их детские чистые глаза, пытаясь понять, что же беспокоит, о чём они думают, к чему стремятся, кому подражают….Это значит стать их другом, а дружба – понятие круглосуточное. Это значит всегда быть рядом с ними, когда они нуждаются в помощи классного руководителя. А таких ситуаций в школьной жизни предостаточно. Это значит проводить беседы после уроков, наставляя на путь истинный трудных учеников, которых у нас в школе немало… К сожаленью, в последнее время именно из – за отсутствия этого самого времени, я перестала досконально продумывать этапы работы со своими учениками и с их родителями. Ах, сколько же я запланировала совместных мероприятий с родителями и ребятами в начале учебного года,
– ученик – объект педагогических воздействий, а учитель – исполнитель директивных указаний управленческих органов;
– ролевое взаимодействие в педагогическом процессе осуществляется на основе предписываемых определенных функциональных обязанностей, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности;
– только внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности; внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется;
– преобладает прямой (императивный) и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы и творчества воспитанников;
– главный ориентир – возможности среднего ученика, отбрасывание одаренных и трудноуспевающих.
5. Уничтожение или замалчивание отечественных достижений. (За многие годы из научных фондов были выведены труды известных отечественных ученых – П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.Я. Басова, С.Т. Шацкого, М.М. Рубинштейна. Закрытие педологических лабораторий. Утверждение традиций авторитарной педагогики).
6. Пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту. (Например, педагога-новатора В.Ф. Шаталова, впрочем, как и других, критиковали за разработанные приемы организации учебной деятельности (составление конспектов, поиск опорных сигналов и др.) как за тривиальные и известные. Действительно, в экспериментальных исследованиях Л.В. Занкова, А.А. Смирнова уже было показано, что составление конспектов с выделением смысловых, опорных пунктов вызывает появление ассоциативных образов, обеспечивает логическое запоминание и успешное воспроизведение учебного материала. Однако опыт В.Ф. Шаталова заслуживает внимания хотя бы потому, что в нем актуализированы и развиты установленные наукой закономерности, не востребованные педагогикой).
6. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Осуществляя теоретический анализ практики воспитания, устанавливая функционирующие в ней существенные связи и закономерности, тенденции и перспективы ее развития, педагогическая наука разрабатывает на этой основе практические рекомендации, благодаря чему открывает перед практикой новые возможности и перспективы.
Схематически взаимодействие науки и практики могло бы быть выражено следующим образом (рисунок 2).
Рисунок 2. Взаимодействие науки и практики
Таблица 4
Сходство и различие между педагогической наукой и педагогической практикой
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
Цель и идеал
Цель и идеал
Создание условий для всестороннего и гармоничного развития личности
Объект
Объект
Воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс
Деятельность и отношения личности
Предмет
Предмет
Определяющее развитие личности свойства, противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления процесса воспитания
Условия, формы, способы, средства организации и осуществления деятельности по овладению общественным опытом, социальными и духовными отношениями; стандарты и программы образования
Способы деятельности
Способы деятельности
Теоретический анализ сущности, тенденций процесса воспитания; прогнозирование перспектив его развития, определение принципов и содержания; разработка теории и методики воспитания, педагогических технологий и внедрение их в практику
Проектирование, организация, контроль, оценка и корректировка деятельности и общения; формирование знаний, отношений и опыта
Выделяют профессиональную и непрофессиональную педагогическую деятельность.
Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не осознает педагогическую проблему или задачу. В конкретной ситуации он действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, поучая или воспитывая другого.
Какие проблемы называются педагогическими? Например, ребенок плохо учится, грубит, опаздывает на уроки. Педагог должен изменить его отношение к учебе и сделать так, чтобы ребенок не грубил учителю, родителям, товарищам.
Ребенок попал под влияние «дурной» компании. Как и кто поможет избавиться ему от этого влияния?
Такие педагогические проблемы, ситуации и задачи встречаются постоянно. Что представляет собой педагогическая ситуация??
Как она решается в повседневной жизни и профессионально? Педагогическая проблема – это объективно возникающий вопрос или комплекс вопросов относительно процессов обучения и воспитания человека в педагогической теории и практике.
Анализ различных подходов позволил сделать вывод: педагогическая задача – это основная единица педагогической профессиональной деятельности, модель практической ситуации, в которой необходимо найти способ достижения цели педагогического взаимодействия, сопровождающийся осознанием педагогом цели своей деятельности, а также изменением личности. Большинством исследователей признается тот факт, что основой решения задач выступает ценностно-смысловое самоопределение в профессиональной позиции.
Способность решать профессиональные задачи – это целостное состоя личности, выражающее ее сознание, стиль мышления, профессиональную позицию и ярко выраженную направленность, проявляющуюся в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности.
Рисунок 3. Классификация учебных педагогических задач по характеру содержания
В настоящее время представляет большой интерес подход к классификации задач, предложенный авторами и разработчиками компетентностного подхода, в образовании (О.В. Акулова, И.С. Батракова, С.А. Писрева, А.П. Тряпицына). Авторы этого подхода утверждают, что основные компетенции пронизывают друг друга и проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности с использованием определенного образовательного пространства.
Научно-теоретическая функция педагогики
Конструктивно-технологическая функция педагогики
ЗАКОНОМЕРНОСТИ Результаты теоретического исследования Результаты наблюдения, описания и обобщения опыта
ПРИНЦИПЫ педагогической деятельности Правила и рекомендации МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОЕКТ
В отечественной педагогике, как и в любой сфере человеческой деятельности, формулировался и решался ряд проблем, которые являлись определяющими для развития как самой педагогики, так и общества в целом. Понятно, что формулирование и решение их всецело зависело от тех духовно-нравственных оснований, на которых строили свою деятельность педагоги, психологи, от тех основополагающих идей, которые лежали в основании существования общества и государства. Самыми важными из них являются следующие. Проблема целеполагания – проблема целей воспитания.
Профессиональная деятельность педагога, как любая человеческая деятельность, предваряется осознанием цели. Отсутствие цели не позволяет классифицировать работу педагога с детьми как деятельность профессионала, эта работа может быть классифицирована лишь как некоторая активность, как совокупность действий, но ни в коем случае как воспитательный процесс.
Осознанная цель задает импульс деятельности. Осознание высокой и благородной цели мобилизует все творческие силы человека. Достижение цели порождает глубокое удовлетворение, составляющее основу человеческого счастья, в том числе, профессионального.
Согласно словаря В.И.Даля «Цель – конечное желание, стремление, намерение, чего кто силится достигнуть».
Современное определение: Цель – идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует человеческую деятельность. (Большой энциклопедический словарь)[1]
Цель воспитания — ключевая категория педагогической науки. Ее выявление, формулировка, разработка — центральный момент создания педагогической концепции. Цель воспитания рассматривается, как правило, с двух позиций: в глобальном выражении – идеал совершенного человека (идеал достижения) с точки зрения данного общества, семьи, воспитателя, на реализацию которого направлено воспитание; в локальном плане – предвосхищаемый результат воспитательной деятельности. (Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике, 2006 г.)[2]
Можно сделать вывод о том, что основным для формулирования цели воспитания является определение идеала совершенного человека. Однако введение в определение цели воспитания относительности идеала, как основополагающего принципа, сводит к минимуму возможность создания нравственно здорового общества, поскольку в таком случае идеал каждые «общество, семья, воспитатель» видят по-своему. Мало того, идеал семьи может быть, например, противоположен идеалу воспитателя и не совпадать с идеалом, провозглашенным в обществе.
Именно поэтому проблема целей воспитания в истории педагогики решается неоднозначно.
Реферат по педагогике
«Актуальность современной педагогики»
студентки 5 курса
франко-английского
отделения факультета
иностранных языков
2008г. Педагогика (греч. paidagogike ), наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения.
Основными категориями педагогики являются: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Под формированием личности, которое раньше обозначалось термином «воспитание в широком смысле», понимается процесс становления человеческого индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды. В современной зарубежной педагогике первая группа воздействий на человека часто обозначается термином «интенциональное воспитание», вторая — «функциональное воспитание».
Собственно воспитание в марксистской педагогике является центральным понятием, обозначающим целенаправленную деятельность общества и семьи по формированию всесторонне развитого человека (преимущественно в специально созданных обществом учреждениях и организациях). В понятии «воспитание» обычно выделяют компоненты — формирование мировоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание (такое расчленение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на практике воспитание является единым, целостным процессом).
Под образованием понимается процесс и результат усвоения системы знаний, выработки умений и навыков, что обеспечивает в конечном счёте определённый уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального образования, имеющего своей целью подготовку к профессиональной деятельности. По уровню и объёму содержания как общее, так и специальное образование может быть начальным, средним или высшим. Неотъемлемой частью общего образования является политехническое образование.
Важнейшим средством образования и воспитания является обучение, под которым понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека. Процесс обучения является двусторонним, включающим в себя как взаимосвязанные части единого целого: преподавание — деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой учащихся и деятельность учащихся по активному овладению системой знаний, умений и навыков — учение. Педагогика входит в систему наук, которые изучают человека, человеческое общество, условия его существования (философия, этика, эстетика, психология, политэкономия, социология, история, анатомия, физиология, медицина и др.), и использует их теоретические положения, исследовательские методы (в том числе математической статистики и кибернетики), а также результаты конкретных исследований. Структура педагогики и система педагогических дисциплин.
В рамках педагогики существует ряд относительно самостоятельных разделов, связанных с исследованием отдельных сторон учебно-воспитательного процесса. Разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования и обучения занимается дидактика (теория образования и обучения); вопросы формирования нравственных качеств личности, политических убеждений, эстетических вкусов, организации разнообразной деятельности учащихся составляют предмет теории и методики воспитания. Исследованием совокупности всех организационно-педагогических проблем, связанных с управлением народным образованием, сетью и структурой учебно-воспитательных учреждений и руководством их деятельностью, занимается школоведение.
В целях конкретизации научно-исследовательской работы в области педагогики и углублённого профессионального изучения педагогики как учебного предмета возникает потребность в выделении специфических особенностей воспитания и обучения отдельных возрастных или профессионально ориентированных групп населения (дети дошкольного возраста, учащиеся общеобразовательных школ, профессионально-технических, средних специальных или высших учебных заведений, военнослужащие и т. д.). В этом случае условно говорят о П. дошкольной, школьной, вузовской и т. п. и рассматривают вопросы организации и методов воспитания и обучения данного контингента учащихся с учётом специфики проявления в этих условиях педагогических закономерностей.
К собственно педагогики примыкают методики преподавания отдельных учебных дисциплин, изучаемых в учебных заведениях различного типа; дефектология, исследующая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и обучения (с выделением узкоспециализированных отраслей: теория и методика воспитания, образования и обучения глухих и слабослышащих детей — сурдопедагогика; слепых и слабовидящих — тифлопедагогика, с недостатками умственного развития — олигофренопедагогика, с нарушениями речи — логопедия ); история педагогики, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи.
Основные этапы развития педагогики как науки. Первые попытки осмысления практики воспитания с учётом потребностей общества относятся к эпохе расцвета рабовладельческих государств в средиземноморских странах. Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания (конечно, только для свободнорождённых) занимали видное место в сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля и др. древнегреческих философов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а являлись компонентами философских систем или проектов организации общества. Для последующего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др. В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах. Книга Квинтилиана «О воспитании оратора» явилась по существу первым специальным трудом, где был обобщён опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учёта индивидуальных особенностей детей.
Педагогические воззрения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, ставшего господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в других регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеология (ислам, буддизм).
Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку в его повседневной деятельности, характерное для эпохи разложения феодального общества и зарождения капиталистических общественных отношений (14-16 века), отразились и на педагогических воззрениях. В различных по жанру сочинениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и других) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений бурно развивавшихся в тот период научных знаний. История педагогики как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я. А. Коменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. В «Великой дидактике» Коменского рассмотрены основные проблемы обучения и воспитания. Коменский явился основоположником классно-урочной системы обучения. Педагогическая теория Коменского была органичной частью его широкой социально-политической концепции, изложенной в капитальном труде «Общий совет об исправлении дел человеческих», одна из частей которого («Пампедия») полностью посвящена педагогическим вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главного инструмента образования и т. д.
Начиная с эпохи Английской буржуазной революции 17 века в развитии педагогической мысли можно выделить два основных течения: с одной стороны, продолжала сохранять господствующее положение клерикально-феодальная концепция воспитания, с другой — начинает складываться новая, буржуазная трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки его к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просветителя Дж. Локка, выдвинувшего на первый план проблемы нравственного и физического воспитания и явившегося родоначальником утилитаристского подхода к образованию и обучению. Важное значение имела борьба Локка против теории врождённых идей.
В 18 веке теоретическая разработка вопросов воспитания осуществлялась главным образом в рамках Просвещения. Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые французские мыслители (К. А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и другие) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Французскими материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования, которое должно было вытеснить так называемую схоластическую образованность. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в 18 веке внёс Ж. Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания. Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на различных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789-1793, в деятельности немецких филантропистов (И. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.), создавших оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке Педагогике.
Педагогическая мысль 18-19 веке испытала воздействие ряда положений немецкой классической философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель ). В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоцци, который попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития ребёнка в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счёту, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в 1-й половине 19 века Песталоцци был первым теоретиком народной школы.
В 1-й половине 19 века немецкий педагог, психолог и философ И. Ф. Гербарт сделал попытку представить педагогику в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию (первая обосновывает цели воспитания, вторая позволяет отыскать правильные пути достижения этих целей). Ряд положений Гербарта (роль интереса в обучении, воспитывающий характер обучения, структура учебного процесса и др.) был использован в последующем развитии педагогики. Однако вместе с этим буржуазными педагогами были усвоены и консервативные стороны учения Гербарта, нашедшие выражение в его теории управления детьми, которая по существу приводила к подавлению личности ребёнка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.
Значительный вклад в разработку педагогики вообще и дидактики в особенности внёс немецкий педагог-демократ 19 века Ф. А. В. Дистервег, который в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности — учёта в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип наряду с идеей природосообразности воспитания (которую обосновывали, трактуя её, правда, различно, Коменский, Руссо, Песталоцци) значительно обогатил педагогику.
В конце 19 века возникло движение так называемой реформаторской педагогики. Её сторонники выражали интересы различных слоев буржуазии (боровшихся между собой, но единодушно выступавших против пролетариата и его идеологии), но вместе с тем они критиковали схоластическое содержание и догматические методы обучения в школе, подавлявшей личность учащихся. Представители различных течений реформаторской педагогики («нового воспитания», «трудовой школы», «движения за художественное воспитание», «педагогики личности» и других) выступали за свободное развитие индивидуальности каждого ребёнка, разработку новых организационных форм и методов обучения, изменение содержания школьного образования, усиление воспитательного аспекта деятельности школы. Идеи и концепции таких деятелей реформаторской педагогики, как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман, О. Декроли, М. Монтессори, А. Ферьер и др., господствовали в буржуазной П. до середины 20 века, но сохранили в той или иной мере своё влияние и до настоящего времени. В России в 16-17 веках, в противовес христианско-феодальной концепции воспитания как преодоления первородной греховности человека и выработки у него чувства смирения, покорности и религиозности, начинают распространяться гуманистические взгляды на человека (деятели братских школ, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий и др.), выражавшиеся, правда, часто в понятиях и терминах православного вероучения.
В 18 веке в связи со становлением первой государственной системы школ, закрепленной уставом 1786, русская педагогическая мысль была связана с обоснованием различных вариантов этой системы (Ф. Ф. Салтыков, Феофан Прокопович, В. Н. Татищев и др.). Взгляды на задачи, содержание и методы воспитания и обучения отражали главным образом интересы «просвещённого абсолютизма» и испытали довольно сильное влияние идей французских просветителей, с которыми были хорошо знакомы передовые русские мыслители (И. И. Бецкой, Н. И. Новиков и др.). В конце 18 века начинает развиваться дидактика, что было связано с необходимостью обеспечить расширявшуюся сеть школ учебниками и учебными пособиями, а учителей — рекомендациями по организации и методике обучения (Ф. И. Янкович де Мириево).
До 60-х годов 19 века прогрессивные педагогические идеи в России развивались преимущественно в русле революционно-демократической общественной мысли и составляли её органическую часть (А. Н. Радищев, А. И. Герцен, В. Г. Белинский, А. Н. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев и др.). Внимание революционеров-демократов привлекали вопросы, связанные с выяснением сущности, цели и задач воспитания, с содержанием и методами воспитания и образования и т. д. Целью воспитания они считали подготовку гражданина-патриота с революционно-материалистическим мировоззрением, непримиримого борца с общественным злом, широко образованного и трудолюбивого.
Общий подъём освободительного движения, начавшийся с середины 50-х годов 19 века, вызвал к жизни широкое общественно-педагогическое движение, которое носило антикрепостнический характер. В обсуждении проблем воспитания и подготавливавшейся школьной реформы принимали участие видные учёные, писатели, деятели народного образования (Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Н. Х. Вессель и др.). В центре внимания находились вопросы назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов обучения и т. п. Развернулась борьба против некритического использования зарубежных педагогических теорий и воспитательных систем, началось движение за создание национальной системы воспитания. Всё это способствовало выделению педагогики в самостоятельную отрасль научной деятельности, разработке её на профессиональном уровне.
Становление педагогики как науки в России связано с именем К. Д. Ушинского, который, творчески использовав всё положительное, что было достигнуто педагогикой и психологией к середине 19 века, создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на её основе теорию воспитания и обучения. Ушинский подошёл к пониманию детерминированности воспитания социально-экономическими условиями жизни людей; различение социального формирования человеческой личности и воспитания как целенаправленной деятельности по социальному воспроизводству человека («воспитание в широком и тесном смысле слова», по терминологии Ушинского) позволило ему вычленить предмет педагогики как науки. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования, дало Ушинскому возможность заложить основы педагогической антропологии, которая была для него наукой о воспитании развивающегося человека, то есть собственно педагогики. Исследование этих фундаментальных проблем явилось базой для серьёзно обоснованной теории образования и обучения, на основе которой были созданы лучшие из дореволюционных учебников для народной школы и разрабатывались методы учебно-воспитательной работы. Под влиянием идей Ушинского и при активном участии его последователей в конце 19 — начале 20 веков начинают широко разрабатываться как общие проблемы педагогики и дидактика (П. Ф. Каптерев, В. П. Острогорский, В. П. Вахтеров, Н. Ф. Бунаков, И. Н. Ульянов, П. Ф. Лесгафт и др.), так и методики преподавания отдельных учебных предметов (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семёнов и др.).
Педагогические идеи Ушинского оказали влияние на развитие педагогической мысли других народов России (Я. С. Гогебашвили, И. Я. Яковлев, Г. Агаян, И. Алтынсарин, Р. Эфендиев и др.).
Поворотным пунктом в становлении и развитии подлинно научной педагогики явилось создание К. Марксом и Ф. Энгельсом в середине 19 века теории диалектического и исторического материализма. Сформулированное основоположниками научного коммунизма положение о том, что сущность человека — это совокупность общественных отношений, которые он «переносит» на себя в процессе общественно-практической деятельности, что люди, активно воздействуя на окружающую природу и общественную среду, изменяют тем самым и свою собственную природу, выявило пути и факторы социального формирования личности. В трудах Маркса и Энгельса вскрыт классовый характер воспитания в классовом обществе и в общей форме рассмотрены: содержание и методы формирования всесторонне и гармонически развитого человека; задачи, содержание и методы политехнического образования; формы и методы соединения обучения с производительным трудом; соотношение между семейным и общественным воспитанием и др. Маркс и Энгельс разработали теорию коммунистического воспитания нового человека. Они показали, что реализация этой теории возможна только после установления власти рабочего класса.
Основные положения марксистского учения о воспитании были развиты и конкретизированы В. И. Лениным: в социалистическом обществе у подрастающего поколения должно быть сформировано материалистическое мировоззрение, выработаны коммунистические убеждения и высокие нравственные качества. Средствами для достижения этой цели являются широкое научное образование на политехнической основе, связь обучения с производительным трудом, активное участие молодёжи в практике строительства нового общества. Учение Ленина о социалистической культуре, просвещении и коммунистическом воспитании стало основой советской педагогике. Цели развития индивидуальности
И. Кант сформулировал положение, выражающее сущность гуманизма: человек может быть для другого только целью, но не средством. Поэтому посмотрим на ребенка не как на средство укрепления нашего государства (вспомним наши штампы: подготовка к жизни на благо общества, подготовка к защите Родины и т.п.), а как на цель развития в нем «человеческого» (В.Г. Белинский). «Усовершенствуй себя, — советовал Л.Н. Толстой, — и только так усовершенствуешь мир».
Основная задача учителя — помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника. К ним относятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Они же определяют его образ жизнедеятельности, его счастье и самочувствие среди людей.
Сущность большинства названных выше сфер раскрыта в трудах психологов. Но предмет педагогики требует их системного рассмотрения как целей педагогического процесса. Поэтому перейдем к рассмотрению их сущности, прежде всего в качестве целей развития школьника.
Интеллектуальная сфера, как известно, характеризуется видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и др.), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания и др.), умениями учиться (выделять главное, планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями (представления о морали и общечеловеческих ценностях, нравственные поступки, позиции и пр.), предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.
Традиционное обучение, характеризуемое единством учебных программ, фронтальными формами обучения и общения, стандартными методиками и внешними оценками успеваемости, не способствует развитию интеллекта учащихся. Всеми официальными документами учитель нацеливается на трансляцию информации, на формирование знаний, умений и навыков. Да и, по сути, большинство принципов дидактики подчинены той же цели. Поэтому учителя мало внимания и сил уделяют развитию интеллектуальных возможностей учащихся. Эксперименты и наблюдения показывают, что невостребованность таких качеств, как сообразительность, гибкость и в то же время определенные штампы в работе учителя, снижают уровень развития интеллектуальной сферы.
Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Существенную часть мотивационной сферы школьника составляет мотивация учения. Она формируется на определенном этапе жизни человека и связана с определенным местом его пребывания (мотивация первоклассника, старшего школьника, студента, работающего человека). Под мотивацией учения понимается система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Чаще всего мотивация школьника рассматривается учителями поэлементно, а не как система. В таких случаях выделяются отдельные мотивы, потребности, интересы и неизбежно ставятся следующие цели: формирование интереса к своему предмету, воспитание ответственного отношения к изучению определенного учебного предмета. Но достижение таких целей приводит не к сформированности целостной мотивации, а к ее дроблению: у учащихся развиваются мотивы изучения отдельных предметов и не складывается мотивация учения в целом. При таком подходе к мотивации учения в педагогических целях проектируется неправильное отношение к социальным ценностям, к миру знаний и профессий.
Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высоком уровне тревожности учащийся легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке он испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. В специальных исследованиях установлено, что у 80% учащихся старших классов средней школы повышенный уровень тревожности и неадекватная самооценка; высок уровень тревожности и учителей. Поэтому в педагогических целях крайне важно уделять внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы: предусмотреть формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучить его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.), научить понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие.
Волевая сфера характеризуется осознанной постановкой человеком цели, сверхзадачи.
Человеку с развитой волей присущи целеустремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива. Для развития волевой сферы учителю необходимо предусмотреть следующие цели: развитие инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели, умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения; обучение планированию деятельности и ее осуществлению, ведению контроля без посторонней помощи и т.д.
Сфера саморегуляции характеризуется свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора; совестливостью, самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью; умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне. В педагогике и психологии очень мало внимания уделено выявлению сущности и значению сферы саморегуляции. Поэтому педагогическая практика, по сути дела, не формирует эту грань индивидуальности. В то же время свобода человека в выборе цели и средств деятельности, поведения, свобода творчества — целостное важнейшее свойство человека. Для развития и совершенствования сферы саморегуляции в педагогических целях необходимо предусмотреть: перевод учащихся на более высокие уровни ее развития; формирование у них навыков психических и физических саморегуляций; развитие у ребенка необходимых навыков анализа жизненных ситуаций; обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей; формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям.
Предметно-практическая сфера включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общении. Здесь нужно исходить из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Нельзя ограничиваться вопросами: «кем быть?», «каким стать?», необходимо решать «как жить?». Ибо цель жизни — жизнь, то есть сам процесс жизни. Отсюда следует, что ребенку необходимо помочь научиться жить: своими поступками он должен выразить свое отношение к миру, природе, самому себе, другим людям.
Экзистенциальная сфера характеризуется гармонией чувств и поступков, слова и дела, чувств и общения, которые выражаются в жизненной позиции человека по отношению к себе и другим. Сегодня особенно актуально звучат мысли П.Ф. Лесгафта о целях развития этой сферы: выработать в человеке сознательное отношение к своим действиям, ограничить произвол их и развить в нем стремление к совершенствованию; заботиться как о красоте тела, так и о красоте речи и самостоятельности в проявлении мысли; сформировать умение владеть своими потребностями, управлять собой.
Гуманизм заключается в том, чтобы уважать неприкосновенность другого человека, уметь признавать его индивидуальность и личность и быть справедливым в отношении к нему. Подводя итог рассмотрению основных сфер индивидуальности как педагогических целей (подробнее они представлены ниже), отметим, что реальная цель школы — дать каждому школьнику общее образование и предоставить условия для гармонического развития и совершенствования всех сторон индивидуальности. Эта цель, в отличие от глобальной общей идеи всестороннего развития личности, конкретна, достижима и реальна, психологически обоснована, так как соответствует природе развития ребенка. И в этом видится ее гуманизм.
Внимательный читатель может задать вопросы: а как быть с воспитанием? Что значит: реально осуществить нравственное (эстетическое, экологическое и пр.) воспитание? Это значит — развить в определенной мере все сферы индивидуальности: дать представление о морали, нравственных ценностях (интеллектуальная сфера), сформировать нравственные отношения (мотивационная сфера), обеспечить адекватные эмоциональные переживания, связанные с нравственными ценностями (эмоциональная сфера), стимулировать интенсивность нравственно-волевых устремлений в реализации нравственных поступков (волевая сфера), помочь индивиду сделать правильный и осознанный выбор нравственных идеалов и норм (сфера саморегуляции), добиться устойчивости нравственных поступков школьников (предметно-практическая сфера), сформировать уважение к человеческой личности и ее неприкосновенности — ни пальцем, ни словом, ни мыслью не оскорбить другого человека (экзистенциальная сфера). Иначе говоря, развитая целостная индивидуальность сама обеспечивает гармонию личного и общественного, личного и индивидуального, духовного и материального. В этом случае человек действительно может реализовать себя, сам выбрать ту или иную идеологию или религию, осуществить свою человеческую природу. Развитие личностных качеств совершается в процессе воспитания на основе формирования индивидуальных качеств.
Барьеры общения и актуальность их минимизации в условиях совместной деятельности
Актуальность проблемы «барьеров» общения обусловлена целым рядом факторов. Прежде всего наличием и расширением сферы влияния таких видов профессиональной деятельности, существование которых связано с системой взаимоотношений «человек-человек». Очевидно, что в сфере бизнеса, педагогики, инженерного труда и т. п. невозможно аффективное осуществление деятельности при не налаженных, затрудненных взаимоотношениях. Разработка и решение проблемы «барьеров» имеет практическое значение для повышения эффективности общения и совместной деятельности. Распознавание «барьеров» на ранних этапах их проявления способствует оптимизации совместной деятельности.
Решение проблемы «барьеров» общения предполагает многоаспектный характер исследования с учетом разнообразия «барьеров» и обширностью сферы их проявлений. Все эти требования достаточно успешно решаются в русле личностного подход. Дело в том, что процесс общения это прежде всего взаимоотношение индивидов, каждый из которых обладает специфическим набором индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей. В связи с этим в проблематике вопроса (ТМ) «барьеров» общения необходимо учитывать личностный аспект, как определяющий индивидуально-избирательные отношения данной личности к действительности. Наиболее адекватным поставленной проблеме можно считать следующее определение:
«Барьер» общения — это явление субъективной природы, возникающее в объективно сложившейся ситуации, сигналом появления которого являются острые отрицательные эмоциональные переживания, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением и препятствующие процессу взаимодействия.
Личностный аспект является определяющим и в представленной классификации «барьеров» основанной на положениях психологии отношений Мясищева В.Н.
Различаются: 1) «барьеры» отражения — это барьеры, которые возникают в результате искаженного восприятия:
· себя (неадекватная самооценка);
· партнера(приписывание не присущих ему свойств, способностей);
· ситуации(неадекватная оценка значимости ситуации);
2)«барьер» отношения — это барьеры возникающие в результате неадекватного отношения:
· к себе (неудовлетворенность своим ролевым статусом);
· к партнеру (чувство антипатии, неприязни к партнеру);
· к ситуации (негативное отношение к ситуации);
3) «барьеры» обращения как специфической формы отношения. Эти «барьеры» возникают:
· при формах обращения, которые ведут к кооперации, сотрудничеству и т.д. (комплименты, похвала, какие-либо поощрительные жесты и т.п.);
· при формах обращения ведущих к непродуктивному общению (повышенный тон голоса, невербальные средства используемые в конфликтных ситуациях, оскорбительные выражения и т. п.).
Изучение проблемы «барьеров» общения в контексте личностного подхода позволяет говорить о схеме выхода из ситуации «барьера», где главным является принцип взаимоотношений ведущих к сотрудничеству и взаимопониманию с учетом индивидуально-психологических особенностей партнеров по общению.
Схема выхода из ситуации «барьера»:
1) оценка создавшейся ситуации «барьера» (определение ее направленности и возможных последствий);
2) выявление ориентировочных причин возникновения;
3) исследование предполагаемого выхода из ситуации в зависимости от ее причин (нейтрализация, либо сведение к воздействия негативных факторов);
4) определение аффективных действий для выхода из создавшейся ситуации. Действия, направленные на минимизацию «барьеров» позволяют наладить процесс общения и приводят к аффективному взаимодействию в условиях совместной деятельности.
Эссе о науке – педагогике.
Наука- самое важное, самое прекрасное и нужное в жизни человека, она всегда была и будет высшим проявлением любви, только ею одною человек победит природу и себя.
Науки бывают разные, но ближе всех для меня -наука педагогика. Как известно, это наука о воспитании человека. Через педагогику мне отчетливо виден смысл вышеуказанного утверждения, так как педагогика – это моя профессия, работа, интересы и образ жизни.
Что же в воспитании самое важное, самое прекрасное и самое нужное в жизни? Наверное, это счастливое детство, благополучная семья, образованные и чуткие к детям воспитатели и педагоги.
В минуты таких размышлений невольно рука тянется к жемчужинам человеческой мудрости, изречениям философов и великих людей о воспитании детей.
«От правильного воспитания детей зависит благосостояние всего народа» (Локк Д).
«Для воспитания ребенка требуется более проникновенное мышление, более глубокая мудрость, чем для управления государством». (Чэннинг У.)
«Посейте поступок- пожнете привычку, посейте привычку- пожнете характер, посейте характер- и вы пожнете судьбу».(Теккерей У.)
Высказывания признанных людей также подтверждают важность и своевременность воспитания детей.
На мой взгляд, высшее проявление любви – это дети. В науке педагогике высшее проявление любви является безустанная бескорыстная каждодневная забота о детях . Легко любить воспитанных, успешных детей, но дети бывают разные: непослушные, агрессивные. Но ты их любишь за то, что они есть. Работая 25 лет с детьми ,я научилась понимать характер ребенка, его проблемы, причины агрессивного поведения. Понимая природу ребенка, ты становишься терпимее к его негативному поведению, сочувствуешь ему ,жалеешь и снова «воспитываешь». И это , как мне кажется, в нашей науке высшее проявление любви. Важно, чтобы каждый миг общения с ребенком был пронизан любовью, желанием напитать его душу самым лучшим, добрым, прекрасным, накопленным не одним поколением человечества.
А что же значит победить природу и себя? Порой педагогу приходится очень даже нелегко, так как наша профессия необычна. Это искусство учить и бесконечно учиться самому, иногда преодолевая себя, свои слабости. Достичь высокого мастерства помогают изучение психолого-педагогической литературы, посещение мастер- классов, показ открытых занятий, повышение квалификации.
Высказывание древнего философа Т. Назнанина подытоживает все мои размышления: «Образовывать человека, существо самое непостоянное и самое сложное из всех, есть искусство из искусств,» то есть воспитание- это не просто искусство, а высочайшая ответственность педагога за то ,что он делает.
ЭССЕ.
Моя педагогическая философия.
На свете не существует двух одинаковых цветов: каждая ромашка хороша по-своему, каждый колокольчик «звенит» своим звоном, каждая роза благоухает своим ароматом. А ребенок? Он тоже цветок-цветок жизни, необыкновенный и неповторимый. Как каждый цветок требует бережного ухода, так и каждый ребенок, рождаясь совсем беспомощным, полностью подчинен нам, взрослым. Оказывается, не зря воспитательницу изначально называли садовницей. Удивительно, но как много общего между ними?! Садовница, ухаживающая за цветами, словно волшебница. От ее кропотливого и каждодневного труда все пышнее цветет и благоухает сад. Без нее цветы повянут, пожухнут и погибнут. Так же и воспитательница, словно добрая фея, каждодневно дарит детям свое добро, любовь и ласку. То, без чего не выживет человеческое дитя, то, от чего зависит его дальнейшая жизнь. Судьба ребенка во многом зависит от встречи с хорошим воспитателем, просто добрым человеком.
Есть такие профессии, вызывающие у людей благоговение при одном упоминании. Среди них и профессия «воспитатель». И не каждому дано обладать ею так , как дети заслуживают уважения, доверия и дружеского отношения.
Как же мне удалось стать счастливой обладательницей этой профессии?
Оканчивая школу, как и все, я думала о том, чем буду заниматься в жизни. А мечтала я стать врачом, но учителя в один голос твердили: « Тебе надо в педагогический! ». Так и получилось, что обстоятельства и случай определили мой выбор профессии. Попав однажды в детский сад, я уже не в силах была покинуть эту шумную, веселую страну детства. Дети были такими забавными: что ни день, то какая- нибудь история или приключение. К счастью все они были веселыми. В кругу друзей я была главным рассказчиком детских историй и смешных высказываний.
Осталась в детском саду и потому, что меня, такую юную девушку, стали величать «Людмилой Александровной». Признание в тебе состоявшейся личности играет немалую роль, в период взросления. Да и родители детей, образованные люди, намного старше меня, интересовались вопросами воспитания своего ребенка, советовались, и хотя тогда я была еще не очень компетентная в вопросах воспитания, они искренне благодарили меня за доброе, чуткое отношение к их детям. Такое доверие, признание родителей сыграло особую роль в судьбе начинающейся воспитательницы.
Вначале была учеба в Сарапульском педагогическом училище, затем – на дошкольном факультете Глазовского педагогического института. Но профессия воспитателя требует постоянного саморазвития, самосовершенствования. Поэтому дополнительно ко всему я окончила курсы педагогов-психологов.
Профессия воспитателя очень ответственная и благодарная. Видный педагог К.Д.Ушинский как-то сказал: «Детство – это тот порог, через который проходят все чувства, посещающие человеческое сердце». Мы, воспитатели, должны постараться, чтобы детские сердца посещали только приятные чувства. Мы и только мы являемся для них проводником и опорой в большую жизнь. Мы в ответе за их воспитание и обучение в дошкольном возрасте.
Еще большую ответственность перед детьми осознала с рождением сына, когда на себе испытала радость материнства. А как много нужно вложить в ребенка, чтобы вырастить его Человеком. Добро, любовь, уважение, воспитываемые в детях, должны быть не просто словами. Они должны быть зернами, посеянными в душе ребенка. И зерна эти обязательно взойдут, но только в условиях дружеского взаимопонимания между ребенком и взрослым. Так же как и травка пробивается сквозь землю только с наступлением тепла и солнца.
Считаю, что моя профессия – самая интересная и привлекательная. Сегодня воспитатель- это человек неустанного поиска, его отличает безграничная любовь к детям, который понимает и осознает себя таким, какой он есть. У каждого ребенка много потенциальных сил для того, чтобы развиваться и быть счастливым.
Сотворить личность ребенка – великое дело и задача воспитателя!
Педагог
– это звучит гордо!?
«Чтобы
дать ученикам искорку знаний, учителю
надо впитать целое море света»
В.А.Сухомлинский.
Что
значит хороший учитель? Это, прежде
всего человек, который любит детей,
находит радость в общении с ними, верит
в то, что каждый ребенок может стать
хорошим человеком, умеет дружить с
детьми, принимает близко к сердцу детские
радости и горести, знает душу ребенка,
никогда не забывает, что и сам он был
ребенком. Быть педагогом – это призвание,
не у каждого он есть. Это дар, когда ты
находишь свое отражение в любопытных
и ясных детских глазах, когда чувствуешь,
что нужен им, необходим, хотя они порой
и не сознаются в этом. Но что значит быть
педагогом? Что значит носить это звание?
Гордость ли это или просто одна из
миллиона профессий? Что ж, попытаюсь
ответить на этот вопрос…
В
жизни каждого человека была счастливая
пора, в которой мы верили в сказки, добрых
волшебников и злых чародеев, это та
пора, воспоминания о которой бережет и
лелеет в своем сердце любой человек и,
в которую хотелось бы вернуться, хотя
бы на денек. Это волшебный, полный
приключений и неожиданных открытий
мир детства. И очень важно помнить, кто
провел нас странными, извилистыми
тропинками к познанию мира, открывая
тайны знаний, раскрывая загадки прошлого,
не дал утонуть в безбрежном океане
науки.
Учитель
– творец, который создаёт урок, как
произведение педагогического искусства,
строит Храм науки для детей. В словаре
В.И. Даля слово учитель определяется
как «наставник». И ведь это так. Он словно
незримо берет за руку и ведет по тяжелейшей
дороге учения и выводит в большую жизнь.
Многим, чего человек смог достичь в
жизни, он обязан своему учителю. Ведь
просто когда-то он смог подсказать,
посоветовал, поверил в него, сказав: «У
тебя все получится! Ты справишься».
Одобрение и поддержка – вот, что может
дать учитель своему ученику, мотивируя
его к достижению поставленной цели. Не
зря А. Дистервег подчеркивал, что
настоящими учителями рождаются. Только
тот педагог оставляет часть себя в
детях, кто, не жалея сил, творческого
воодушевления, таланта, вкладывает в
душе ребенка наибольшие сокровища –
душевность, человечность, порядочность.
Д.
И. Менделеев говорил:«Только
тот учитель и будет действовать
плодотворно на всю массу учеников,
который сам силен в науке, ею обладает
и ее любит». Зная свой предмет «на
зубок», любя его, можно стать специалистом,
знатоком своей профессии. Но если
открыться детям не только как учитель,
но и как человек, то тогда для них он
станет не просто хорошим преподавателем,
он станет для них нечто большим –
другом.
Да
разве есть ещё такая должность,
Где
нужно столько знать, уметь, успеть,
Не
растеряв энергии и веры,
Где
не работать надо, а гореть?!
В
истории педагогики свой неугасимый
огонек любви к ребенку оставили известные
педагоги: Г. Ващенко, Л. Толстой, К.
Ушинский, А. Макаренко, В. Сухомлинский.
Они не только посвятили жизнь благородному
делу творения человека, но и доказали
человечеству неопровержимую истину:
каждый рождается на свет для того, чтобы
оставить после себя след. Ведь как,
наверное, переполняет гордость, когда
сморишь на человека и можешь сказать:
«А ведь это мой ученик». Просто знать и
помнить, что когда-то взял его, несмышленого,
за руку и показал ему целый мир, научил
принимать победы и поражения, бороться
с неудачами, помог найти дорогу в жизнь.
И простого искреннего «спасибо» будет
более чем достаточно.
Учитель
всегда в движении. Он в вечном поиске
совершенства, истины. Это самое настоящее
путешествие, полное испытаний и открытий,
находок и потерь, прозрения и разочарования.
Только в поиске может родиться смысл,
только идущий осилит дорогу. Наши
педагоги не работают, а творят, не ставят
точек на достигнутом, а предпочитают
многоточие, не ищут конца, а изо дня в
день отправляются в путешествие в
поисках новых горизонтов, новых знаний,
открытий, надежд, которые он со всей
своей верой и преданностью делу сможет
отдать «своим» детям.
Очень
точно и метко об учителе написал известный
писатель С.Л. Соловейчик: «Он артист, но
его слушатели и зрители не аплодируют
ему. Он – скульптор, но его труда никто
не видит. Он – врач, но его пациенты
редко благодарят его за лечение и далеко
не всегда хотят лечиться. Где же ему
взять силы для каждодневного вдохновения?
Только в самом себе, только в сознании
величия своего дела».
И
в заключении… разве педагог – это
звучит гордо!? Определенно знак вопроса
здесь лишний – «третьего не дано».
Педагог – это звучит гордо! Сейчас это
не требует доказательств, история
педагогики это уже доказала. Быть
педагогом это талант, а не способность.
С этим светом нужно родиться и пронести
его через всю жизнь, обучая и освещая
своих учеников.
Сочинение – эссе
На тему: «Педагогика и профессиональная деятельность педагога дошкольного учреждения.»
На свете много разных
Есть профессий,
Но есть одна, которая,
Быть может всех нужней,
Профессия – учить детей.
В детском саду я работаю совсем недавно, но уже всем сердцем полюбила этот светлый, милый дом. Я с уверенностью могу сказать, что счастлива. Ведь каждый день я с удовольствием спешу на работу, с улыбкой на лице и радостью в душе захожу в группу, где меня ждут самые главные наши люди — Дети! Каждый день, в моей голове родятся мысли о предстоящих делах. Как их много! Главная из них – как пройдет встреча с детьми, какое у них будет настроение, как провести день, чтобы детям не было скучно в детском саду, было интересно. Жизнь в среде детей научила меня понимать их потребности, налаживать контакты с родителями, вдумчиво относиться ко всему, что окружает нас, стойко переносить невзгоды беспокойной воспитательской жизни.
Искусство быть педагогом так же многогранно и сложно, как всякое искусство. В зависимости от обстоятельств выступаю в разных ролях: я для детей и учитель, который всему учит и товарищ по игре, и просто близкий человек, который поймет в любую минуту.
Роль педагога в реализации современных педагогических проблем велика. Воспитатель должен быть хорошо подготовлен теоретически, много читать и знать, уметь передавать свои знания в доступной, занимательной форме, учитывая возрастные особенности своих воспитанников. Прежде чем провести любое занятие , я читаю ряд методической литературы, готовлю занимательный материал: подбираю загадки, сказки, вопросы по теме. Общаясь со своими воспитанниками, я раскрываю им свое мироощущение, свою систему ценностей, отношение ко всему, что происходит вокруг, несу им то, что интересно мне. И это должно быть искренне. Любая фальшь будет замечена и способна разочаровать, поранить юные души. Быть честным, искренним – первый мой принцип в работе.
Роль педагога заключается в том, чтобы способствовать развитию способности ребенка, осознавать себя личностью во взаимоотношениях с другими людьми и миром в целом, осмысливать свои действия, прогнозировать и оценивать свои результаты, развить самостоятельность, инициативу, творческий потенциал. Создание условий для реализации индивидуальных способностей каждого ребенка – второй принцип комфортности обучения и воспитания. Третий принцип – формирование стойкой мотивации ребенка к развитию. Таковы мои основные принципы, которыми я руководствуюсь в своей работе. Среди них нет более или менее важных, главных и второстепенных. Они взаимодействуют и, каждый из них, является отдельным звеном единой системы воспитания и обучения.
Что будет завтра? Завтра будет новый день. Завтра на меня опять будут смотреть глаза. Глаза моих воспитанников. Я как педагог буду стремиться к тому, чтобы реализовывать на практике свои идеи и замыслы, постоянно повышать собственный образовательный уровень, свое педагогическое мастерство, осуществлять личностно-ориентированный подход к воспитанникам.
Педагогика — это та отрасль деятельности, где случайных людей не бывает, ведь наше будущее — это наши дети. Каждый ребенок уникален, талантлив и одна из основных задач педагога — вовремя разглядеть этот талант, создать такую среду, при которой талант ребенка раскроется и расцветет, словно цветок. То, что вложим мы в детей, станет решающим фактором впоследствии. Недаром говорят, что все закладывается и формируется в детстве, ведь дети, как губка, впитывают в себя и хорошее, и плохое.Есть два способа взаимодействия с детьми: первый способ — в соответствии с планом, написанным, принятым, утвержденным. А второй план — скрытый. Его невозможно описать. Ему нельзя научить. Это такт и интуиция педагога. Это выраженная во взгляде, жестах, поступках, словах: открытость, убежденность, уверенность. Любовь к детям, которая зажигает в них веру, будит воображение, потребность общаться. Педагог, как врач, лечит души детей теплотой, любовью, вниманием и заботой. Ласковое слово, теплый взгляд — порой врачуют лучше лекарств. Педагог, часто выступает в роли судьи — миротворца, сглаживая конфликты, решая споры. Хороший, грамотный специалист — это еще и актер, который ежедневно перевоплощается, придумывает увлекательные сценарии занятий, как добрый волшебник помогает своим воспитанникам поверить в чудеса! Современный воспитатель еще должен разбираться и в разнообразии графических программ, разработок, методик, постоянно заниматься самообразованием, обязан владеть детской психологией, чтобы понимать психологическое состояние ребенка и вовремя прийти на помощь в трудную минуту. Педагог должен плодотворно работать с родителями, привлекать их к совместному процессу воспитания детей. Словом, шагать в ногу со временем и не отставать от технического прогресса.
Министерство
образования РФ
_________________
Санкт-Петербургский
государственный электротехнический
университет
«ЛЭТИ»
________________________________________________
В.
С. БУШУЕВ Н. В. КРЫЛОВА
Актуальные проблемы современной педагогики
Учебное
пособие
Санкт-Петербург
Издательство
СПбГЭТУ «ЛЭТИ»
2002
УДК
37.01(07)
ББК
431я7
Б
97
Бушуев
В. С., Крылова Н. В. Актуальные проблемы
современной педагогики: Учеб. пособие.
СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2002. 104 с.
Подготовлено
на основе учебной программы «Педагогика
высшей школы» для магистрантов и
аспирантов.
Содержит
концептуальное введение в курс современной
педагогики на основе уточнения важнейших
педагогических категорий с позиций
системного подхода, а также
учебно-методические материалы для
работы над докладами и рефератами.
Предназначено
магистрантам и аспирантам, а также всем,
интересующимся современной педагогической
проблематикой.
Научный
редактор: д-р полит. наук, проф., акад.
Международной
Академии
информатизации И. Н. Барыгин.
Рецензенты:
кафедра политологии СПбПУ; д-р филос.
наук, проф. А. П. Мозелов
(Балтийский
государственный
технический
университет
«Военмех»
им. Д.
Ф.
Устинова);
д-р полит. наук, проф. В. П. Милецкий
(СПбГУ); д-р филос. наук, проф. И. П. Яковлев
(СПбГУ).
Утверждено
редакционно-издательским
советом университета
в
качестве учебного пособия
ISBN
5-7629-0488-1 ?
СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2002
Предисловие
Данная
работа является авторским учебным
пособием, предназначенным студентам и
аспирантам, не имеющим базового
педагогического образования. Это
концептуальное введение в курс «Педагогика
и психология высшей школы».
Такое
введение потребовалось в связи с тем,
что в условиях стремительного нарастания
процессов глобализации, формирования
единого образовательного пространства
в мире, ускорения кардинальных перемен,
как в жизни государства, так и в сферах
науки, техники, культуры в целом необходима
переориентация средней и высшей школы
с доминирующего обучения на системное
образование.
Имеющаяся на сегодня методологическая
база для этого совершенно недостаточна.
Используемый
авторами материал получен в результате
многолетнего опыта и самостоятельных
теоретических разработок с различными
возрастными и социальными группами
учащихся.
Изложена
методология системного подхода
применительно к многочисленным
(человековедческим) проблемам, связанным
с образованием в современном обществе,
на основе системного подхода описаны
феномены интеллекта, культуры, духовности,
закономерности феномена социального
импринтинга.
Пособие
содержит методические материалы, имеющие
практическое значение и непосредственно
предназначенные для молодых преподавателей.
В
приложении даны материалы
рекомендательно-практического назначения:
работа с текстовой информацией;
рекомендации по обобщению материалов,
темы рефератов, докладов и контрольных
вопросов, список литературы, учитывающий
опыт классической педагогики и современные
исследования по стратегии современного
образования с технологиями реализации
этой стратегии.
На
учебных занятиях материал курса
конкретизируется более подробно. Но,
как показала практика, в конспектах
слушателей излагаемый материал
приобретает зачастую недопустимо
искаженный вид. Поэтому считаем
целесообразным в предоставленном объеме
дать конспективное, но точное изложение,
дополнив его некоторыми приложениями
методического характера.
Проблемы педагогики
Проблемы Педагогики
Наиболее ярко о проблемах педагогики говорится в статье Константина
Дмитриевича Ушинского «О пользе педагогической литературы». Поднятые в ней
проблемы актуальны как применительно к педагогам века XIX, так и к
педагогам века XXI. Так, характеризуя некоторых, Ушинский говорит:
« … каждый из них (педагогов) так гордится своей опытностью, высчитывая по
пальцам года своей воспитательной деятельности», их он называет «машиной
для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается им под
руку». Таким педагогам Ушинский отказывает в знании психологии и
осознанности их деятельности, утверждая: «… сознательной деятельностью
может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали
материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали
средства, необходимые к достижению сознанной нами цели». Об учениках таких
педагогов Ушинский также отзывается весьма не лестно: «Они выполнили
необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не
имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает
жить и чем скорее исчезнет, тем лучше». А о убеждениях этих учеников пишет,
что у них не принято «ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные
достоинства выше случайных преимуществ».
Причину возникновения поднятых проблем Ушинский видит в недостатке
педагогической литературы, он пишет: «Педагогическая литература … вводит
его (педагога) в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь
делу воспитания». Ушинский считает, что «педагогическая литература одна
только может придать ей (педагогической деятельности) тот смысл и ту
занимательность, без которой она делается машинальным препровождением
времени, назначенного на уроки», а так же: «Педагогическая литература …
знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных
педагогов и … направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые
легко могли бы ускользнуть от нашего внимания».
К недостаткам же современной педагогики никак нельзя отнести
отсутствие соответствующей научной литературы. В чем же причина
актуальности проблем, поднятых Ушинским, применительно к нынешнему
образованию? Мне представляется, что Константин Дмитриевич ошибся,
утверждая, что она кроется только в отсутствии педагогической литературы,
так как таковая появилась, но не принесла с собой ни каких изменений.
Истинная причина педагогической неграмотности, на мой взгляд, кроется не в
невозможности читать педагогическую литературу, а в нежелании многих
педагогов этого делать. А причина этого факта кроется в одной из проблем,
также затронутых Ушинским, а именно в убежденности таких педагогов, что их
профессиональный опыт с лихвой компенсирует полное отсутствие теоретической
подготовки. Совершенно очевидно, что такое мнение ошибочно.
Как уже было сказано в начале, педагогика, как и любая наука, имеет
значительную часть и от искусства. К сожалению среди современных педагогов
наблюдается практически полное незнание научной части и, как следствие, их
искусство становится сродни «дачной архитектуре», когда каждый садовод
творит на своих 6 сотках то, что считает нужным, совершенно не задумываясь
над тем, что у него при этом получается. Но класс учеников, доверенный
педагогу, это далеко не дачные 6 соток. В школе закладываются и развиваются
все важнейшие качества будущей личности, происходит важнейший этап ее
социализации, на основе которой позже начнется индивидуализация личности.
Нравственный упадок современного общества, как мне кажется, связан с
отсутствием идеологии, как цели к которой нужно стремиться, и
высококвалифицированных педагогов.
Отсутствие глубоких теоретических знаний приводит к тому, что педагог,
опираясь только на свой опыт, начинает применять методы, кажущиеся ему
правильными и действенными, но полностью противоречащие психологии. Он
может начать считать, что ученика нужно как можно больше ругать, и как
можно меньше хвалить, полагая, что ругань мобилизует, а похвала
расхолаживает. Или начинать ответ на любой вопрос ученика с порицания,
думая, что ученик от этого начнет лучше заниматься, стараясь найти ответ на
вопрос самостоятельно. Или провоцировать публичное осмеяние ученика за
допущенные ошибки, также стараясь таким зверским способом улучшить качество
его самоподготовки. К сожалению приведенные мною способы не редкость, а
постоянная практика, применявшаяся некоторыми педагогами в моей собственной
школе, кстати, считающейся одной из образцовых в районе.
Педагогика – это наука и искусство. Но, к сожалению, сегодня
наблюдается недопонимание этого многими из практикующих педагогов. К
выполнению любой задачи нужно подходить со всей ответственностью и
пониманием того, что теоретические знания и опыт дополняют друг друга, но
никак не замещают. Педагогическая же практика – это особо ответственная
задача, так как она непосредственно связана с работой с людьми, и не просто
с людьми, а с детьми, будущими личностями. И то, на сколько эти личности
смогу считаться таковыми зависит от профессионализма педагогов.
Проблемы Педагогики
Наиболее ярко о проблемах педагогики говорится в статье Константина Дмитриевича Ушинского О пользе педагогической литературы. Поднятые в ней проблемы актуальны как применительно к педагогам века XIX, так и к педагогам века XXI. Так, характеризуя некоторых, Ушинский говорит: … каждый из них (педагогов) так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности, их он называет машиной для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается им под руку. Таким педагогам Ушинский отказывает в знании психологии и осознанности их деятельности, утверждая: … сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению сознанной нами цели. Об учениках таких педагогов Ушинский также отзывается весьма не лестно: Они выполнили необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше. А о убеждениях этих учеников пишет, что у них не принято ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные достоинства выше случайных преимуществ.
Причину возникновения поднятых проблем Ушинский видит в недостатке педагогической литературы, он пишет: Педагогическая литература … вводит его (педагога) в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь делу воспитания. Ушинский считает, что педагогическая литература одна только может придать ей (педагогической деятельности) тот смысл и ту занимательность, без которой она делается машинальным препровождением времени, назначенного на уроки, а так же: Педагогическая литература … знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и … направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания.
К недостаткам же современной педагогики никак нельзя отнести отсутствие соответствующей научной литературы. В чем же причина актуальности проблем, поднятых Ушинским, применительно к нынешнему образованию? Мне представляется, что Константин Дмитриевич ошибся, утверждая, что она кроется только в отсутствии педагогической литературы, так как таковая появилась, но не принесла с собой ни каких изменений. Истинная причина педагогической неграмотности, на мой взгляд, кроется не в невозможности читать педагогическую литературу, а в нежелании многих педагогов этого делать. А причина этого факта кроется в одной из проблем, также затронутых Ушинским, а именно в убежденности таких педагогов, что их профессиональный опыт с лихвой компенсирует полное отсутствие теоретической подготовки. Совершенно очевидно, что такое мнение ошибочно.
Как уже было сказано в начале, педагогика, как и любая наука, имеет значительную часть и от искусства. К сожалению среди современных педагогов наблюдается практически полное незнание научной части и, как следствие, их искусство становится сродни дачной архитектуре, когда каждый садовод творит на своих 6 сотках то, что считает нужным, совершенно не задумываясь над тем, что у него при этом получается. Но класс учеников, доверенный педагогу, это далеко не дачные 6 соток. В школе закладываются и развиваются все важнейшие качества будущей личности, происходит важнейший этап ее социализации, на основе которой позже начнется индивидуализация личности. Нравственный упадок современного общества, как мне кажется, связан с отсутствием идеологии, как цели к которой нужно стремиться, и высококвалифицированных педагогов.
Отсутствие глубоких теоретических знаний приводит к тому, что педагог, опираясь только на свой опыт, начинает применять методы, кажущиеся ему правильными и действенными, но полностью противоречащие психологии. Он может начать считать, что ученика нужно как можно больше ругать, и как можно меньше хвалить, полагая, что ругань мобилизует, а похвала расхолаживает. Или начинать ответ на любой вопрос ученика с порицания, думая, что ученик от этого начнет лучше заниматься, стараясь найти ответ на вопрос самостоятельно. Или провоцировать публичное осмеяние ученика за допущенные ошибки, также стараясь таким зверским способом улучшить качество его самоподготовки. К сожалению приведенные мною способы не редкость, а постоянная практика, применявшаяся некоторыми педагогами в моей собственной школе, кстати, считающейся одной из образцовых в районе.
Педагогика это наука и искусство. Но, к сожалению, сегодня наблюдается недопонимание этого многими из практикующих педагогов. К выполнению любой задачи нужно подходить со всей ответственностью и пониманием того, что теоретические знания и опыт дополняют друг друга, но никак не замещают. Педагогическая же практика это особо ответственная задача, так как она непосредственно связана с работой с людьми, и не просто с людьми, а с детьми, будущими личностями. И то, на сколько эти личности смогу считаться таковыми зависит от профессионализма педагогов.
Педагогика в качестве своего объекта имеет систему педагогических явлений, связанных с развитием индивида.
Предмет педагогики — целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.
Наиболее ярко о проблемах педагогики говорится в статье Константина Дмитриевича Ушинского «О пользе педагогической литературы». Поднятые в ней проблемы актуальны как применительно к педагогам века XIX, так и к педагогам века XXI. Так, характеризуя некоторых, Ушинский говорит:
«… каждый из них (педагогов) так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности», их он называет «машиной для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается им под руку». Таким педагогам Ушинский отказывает в знании психологии и осознанности их деятельности, утверждая: «… сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению сознанной нами цели». Об учениках таких педагогов Ушинский также отзывается весьма не лестно: «Они выполнили необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше». А об убеждениях этих учеников пишет, что у них не принято «ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные достоинства выше случайных преимуществ».
Причину возникновения поднятых проблем Ушинский видит в недостатке педагогической литературы, он пишет: «Педагогическая литература … вводит его (педагога) в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь делу воспитания». Ушинский считает, что «педагогическая литература одна только может придать ей (педагогической деятельности) тот смысл и ту занимательность, без которой она делается машинальным препровождением времени, назначенного на уроки», а так же: «Педагогическая литература … знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и … направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания».
К недостаткам же современной педагогики никак нельзя отнести отсутствие соответствующей научной литературы. В чем же причина актуальности проблем, поднятых Ушинским, применительно к нынешнему образованию? Мне представляется, что Константин Дмитриевич ошибся, утверждая, что она кроется только в отсутствии педагогической литературы, так как таковая появилась, но не принесла с собой ни каких изменений.
Истинная причина педагогической неграмотности, на мой взгляд, кроется не в невозможности читать педагогическую литературу, а в нежелании многих педагогов этого делать. А причина этого факта кроется в одной из проблем, также затронутых Ушинским, а именно в убежденности таких педагогов, что их профессиональный опыт с лихвой компенсирует полное отсутствие теоретической подготовки. Совершенно очевидно, что такое мнение ошибочно.
Как уже было сказано в начале, педагогика, как и любая наука, имеет значительную часть и от искусства. К сожалению среди современных педагогов наблюдается практически полное незнание научной части и, как следствие, их искусство становится сродни «дачной архитектуре», когда каждый садовод творит на своих 6 сотках то, что считает нужным, совершенно не задумываясь над тем, что у него при этом получается. Но класс учеников, доверенный педагогу, это далеко не дачные 6 соток. В школе закладываются и развиваются все важнейшие качества будущей личности, происходит важнейший этап ее социализации, на основе которой позже начнется индивидуализация личности.
Нравственный упадок современного общества, как мне кажется, связан с отсутствием идеологии, как цели к которой нужно стремиться, и высококвалифицированных педагогов.
Отсутствие глубоких теоретических знаний приводит к тому, что педагог, опираясь только на свой опыт, начинает применять методы, кажущиеся ему правильными и действенными, но полностью противоречащие психологии. Он может начать считать, что ученика нужно как можно больше ругать, и как можно меньше хвалить, полагая, что ругань мобилизует, а похвала расхолаживает. Или начинать ответ на любой вопрос ученика с порицания, думая, что ученик от этого начнет лучше заниматься, стараясь найти ответ на вопрос самостоятельно. Или провоцировать публичное осмеяние ученика за допущенные ошибки, также стараясь таким зверским способом улучшить качество его самоподготовки. К сожалению приведенные мною способы не редкость, а постоянная практика, применявшаяся некоторыми педагогами в моей собственной школе, кстати, считающейся одной из образцовых в районе.
Педагогика – это наука и искусство. Но, к сожалению, сегодня наблюдается недопонимание этого многими из практикующих педагогов. К выполнению любой задачи нужно подходить со всей ответственностью и пониманием того, что теоретические знания и опыт дополняют друг друга, но никак не замещают. Педагогическая же практика – это особо ответственная задача, так как она непосредственно связана с работой с людьми, и не просто с людьми, а с детьми, будущими личностями. И то, насколько эти личности смогу считаться таковыми зависит от профессионализма педагогов.
Наши дети – это наша старость. Правильное воспитание – это наша счастливая старость, плохое воспитание это наше будущее горе, это наши слёзы, это наша вина перед другими людьми, перед всей страной.
А.С.Макаренко
Воспитание – великое дело! Им решается участь человека.
К.Ушинский.
Выполнила: Литвинова Елена Анатольевна
Учитель русского языка и литературы
МОУ СОШ №5
Комсомольск – на Амуре
Нерешённая проблема
Не спится…. Что случилось? Что опять терзает моё неспокойное сердце? Разные мысли проносятся в голове… Что же меня мучает? Дети в полном порядке, родители живы, в семье всё стабильно. Тьфу – тьфу… Так в чём же дело?
Встаю с кровати, автоматически подхожу к книжной полке, так лениво расположившейся в зале… Глаза блуждают, непроизвольно отыскивая что – то нужное. Свершилось!! Интуицию ведь не обманешь! Из большого количества книг взгляд уверенно выхватывает в коричневом переплёте, ту, которая так неуверенно прижалась к журналу « Классный руководитель».
Снимаю с полки…»Педагогическую поэму» Макаренко. Вот и ответ!!! Чувство неудовлетворённости в работе, с которым я живу в последнее время, инстинктивно подвело меня к этому произведению. Да, подзабылась классика. А жаль! Ведь именно она – фундамент педагогики. И уж если в основе наших уроков лежит до сих пор методика, предложенная ещё Ушинским, то в фундаментальности педагогики сомневаться не приходится. Надо будет перечитать это классическое произведение!!! Какой колоссальный опыт! А пока…Проблема обозначилась сама собой.
Какое обречённое слово «неудовлетворённость»! Что может быть страшнее его для человека любой профессии? А ведь я – учитель! Человек, размах творческих крыльев которого должен быть в два, три, четыре раза больше чем у всех остальных людей. Пытаюсь проанализировать ситуацию, а затем, возможно, и выход отыщется сам собой! Хотя, как подсказывает жизненный опыт, само по себе ничего не происходит.
На ум приходят слова С.Михалкова: « Главное в воспитании – не упустить время, можно и должно преградить дорогу всему дурному». Как точно сказано: «Не упустить время!». А что это значит?Это значит,как можно больше общаться с учениками, заглядывая в их детские чистые глаза, пытаясь понять, что же беспокоит, о чём они думают, к чему стремятся, кому подражают….Это значит стать их другом, а дружба – понятие круглосуточное. Это значит всегда быть рядом с ними, когда они нуждаются в помощи классного руководителя. А таких ситуаций в школьной жизни предостаточно. Это значит проводить беседы после уроков, наставляя на путь истинный трудных учеников, которых у нас в школе немало… К сожаленью, в последнее время именно из – за отсутствия этого самого времени, я перестала досконально продумывать этапы работы со своими учениками и с их родителями. Ах, сколько же я запланировала совместных мероприятий с родителями и ребятами в начале учебного года,
– ученик – объект педагогических воздействий, а учитель – исполнитель директивных указаний управленческих органов;
– ролевое взаимодействие в педагогическом процессе осуществляется на основе предписываемых определенных функциональных обязанностей, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности;
– только внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности; внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется;
– преобладает прямой (императивный) и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы и творчества воспитанников;
– главный ориентир – возможности среднего ученика, отбрасывание одаренных и трудноуспевающих.
5. Уничтожение или замалчивание отечественных достижений. (За многие годы из научных фондов были выведены труды известных отечественных ученых – П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.Я. Басова, С.Т. Шацкого, М.М. Рубинштейна. Закрытие педологических лабораторий. Утверждение традиций авторитарной педагогики).
6. Пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту. (Например, педагога-новатора В.Ф. Шаталова, впрочем, как и других, критиковали за разработанные приемы организации учебной деятельности (составление конспектов, поиск опорных сигналов и др.) как за тривиальные и известные. Действительно, в экспериментальных исследованиях Л.В. Занкова, А.А. Смирнова уже было показано, что составление конспектов с выделением смысловых, опорных пунктов вызывает появление ассоциативных образов, обеспечивает логическое запоминание и успешное воспроизведение учебного материала. Однако опыт В.Ф. Шаталова заслуживает внимания хотя бы потому, что в нем актуализированы и развиты установленные наукой закономерности, не востребованные педагогикой).
6. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Осуществляя теоретический анализ практики воспитания, устанавливая функционирующие в ней существенные связи и закономерности, тенденции и перспективы ее развития, педагогическая наука разрабатывает на этой основе практические рекомендации, благодаря чему открывает перед практикой новые возможности и перспективы.
Схематически взаимодействие науки и практики могло бы быть выражено следующим образом (рисунок 2).
Рисунок 2. Взаимодействие науки и практики
Таблица 4
Сходство и различие между педагогической наукой и педагогической практикой
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
Цель и идеал
Цель и идеал
Создание условий для всестороннего и гармоничного развития личности
Объект
Объект
Воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс
Деятельность и отношения личности
Предмет
Предмет
Определяющее развитие личности свойства, противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления процесса воспитания
Условия, формы, способы, средства организации и осуществления деятельности по овладению общественным опытом, социальными и духовными отношениями; стандарты и программы образования
Способы деятельности
Способы деятельности
Теоретический анализ сущности, тенденций процесса воспитания; прогнозирование перспектив его развития, определение принципов и содержания; разработка теории и методики воспитания, педагогических технологий и внедрение их в практику
Проектирование, организация, контроль, оценка и корректировка деятельности и общения; формирование знаний, отношений и опыта
Выделяют профессиональную и непрофессиональную педагогическую деятельность.
Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не осознает педагогическую проблему или задачу. В конкретной ситуации он действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, поучая или воспитывая другого.
Какие проблемы называются педагогическими? Например, ребенок плохо учится, грубит, опаздывает на уроки. Педагог должен изменить его отношение к учебе и сделать так, чтобы ребенок не грубил учителю, родителям, товарищам.
Ребенок попал под влияние «дурной» компании. Как и кто поможет избавиться ему от этого влияния?
Такие педагогические проблемы, ситуации и задачи встречаются постоянно. Что представляет собой педагогическая ситуация??
Как она решается в повседневной жизни и профессионально?
Педагогическая проблема – это объективно возникающий вопрос или комплекс вопросов относительно процессов обучения и воспитания человека в педагогической теории и практике.
Анализ различных подходов позволил сделать вывод: педагогическая задача – это основная единица педагогической профессиональной деятельности, модель практической ситуации, в которой необходимо найти способ достижения цели педагогического взаимодействия, сопровождающийся осознанием педагогом цели своей деятельности, а также изменением личности. Большинством исследователей признается тот факт, что основой решения задач выступает ценностно-смысловое самоопределение в профессиональной позиции.
Способность решать профессиональные задачи – это целостное состоя личности, выражающее ее сознание, стиль мышления, профессиональную позицию и ярко выраженную направленность, проявляющуюся в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности.
Рисунок 3. Классификация учебных педагогических задач по характеру содержания
В настоящее время представляет большой интерес подход к классификации задач, предложенный авторами и разработчиками компетентностного подхода, в образовании (О.В. Акулова, И.С. Батракова, С.А. Писрева, А.П. Тряпицына). Авторы этого подхода утверждают, что основные компетенции пронизывают друг друга и проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности с использованием определенного образовательного пространства.
Научно-теоретическая функция педагогики
Конструктивно-технологическая функция педагогики
ЗАКОНОМЕРНОСТИ Результаты теоретического исследования Результаты наблюдения, описания и обобщения опыта
ПРИНЦИПЫ педагогической деятельности Правила и рекомендации МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОЕКТ
В отечественной педагогике, как и в любой сфере человеческой деятельности, формулировался и решался ряд проблем, которые являлись определяющими для развития как самой педагогики, так и общества в целом. Понятно, что формулирование и решение их всецело зависело от тех духовно-нравственных оснований, на которых строили свою деятельность педагоги, психологи, от тех основополагающих идей, которые лежали в основании существования общества и государства. Самыми важными из них являются следующие.
Проблема целеполагания – проблема целей воспитания.
Профессиональная деятельность педагога, как любая человеческая деятельность, предваряется осознанием цели. Отсутствие цели не позволяет классифицировать работу педагога с детьми как деятельность профессионала, эта работа может быть классифицирована лишь как некоторая активность, как совокупность действий, но ни в коем случае как воспитательный процесс.
Осознанная цель задает импульс деятельности. Осознание высокой и благородной цели мобилизует все творческие силы человека. Достижение цели порождает глубокое удовлетворение, составляющее основу человеческого счастья, в том числе, профессионального.
Согласно словаря В.И.Даля «Цель – конечное желание, стремление, намерение, чего кто силится достигнуть».
Современное определение:
Цель – идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует человеческую деятельность. (Большой энциклопедический словарь)[1]
Цель воспитания — ключевая категория педагогической науки. Ее выявление, формулировка, разработка — центральный момент создания педагогической концепции.
Цель воспитания рассматривается, как правило, с двух позиций: в глобальном выражении – идеал совершенного человека (идеал достижения) с точки зрения данного общества, семьи, воспитателя, на реализацию которого направлено воспитание; в локальном плане – предвосхищаемый результат воспитательной деятельности. (Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике, 2006 г.)[2]
Можно сделать вывод о том, что основным для формулирования цели воспитания является определение идеала совершенного человека. Однако введение в определение цели воспитания относительности идеала, как основополагающего принципа, сводит к минимуму возможность создания нравственно здорового общества, поскольку в таком случае идеал каждые «общество, семья, воспитатель» видят по-своему. Мало того, идеал семьи может быть, например, противоположен идеалу воспитателя и не совпадать с идеалом, провозглашенным в обществе.
Именно поэтому проблема целей воспитания в истории педагогики решается неоднозначно.
Реферат по педагогике
«Актуальность современной педагогики»
студентки 5 курса
франко-английского
отделения факультета
иностранных языков
2008г.
Педагогика (греч. paidagogike ), наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения.
Основными категориями педагогики являются: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Под формированием личности, которое раньше обозначалось термином «воспитание в широком смысле», понимается процесс становления человеческого индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды. В современной зарубежной педагогике первая группа воздействий на человека часто обозначается термином «интенциональное воспитание», вторая — «функциональное воспитание».
Собственно воспитание в марксистской педагогике является центральным понятием, обозначающим целенаправленную деятельность общества и семьи по формированию всесторонне развитого человека (преимущественно в специально созданных обществом учреждениях и организациях). В понятии «воспитание» обычно выделяют компоненты — формирование мировоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание (такое расчленение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на практике воспитание является единым, целостным процессом).
Под образованием понимается процесс и результат усвоения системы знаний, выработки умений и навыков, что обеспечивает в конечном счёте определённый уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального образования, имеющего своей целью подготовку к профессиональной деятельности. По уровню и объёму содержания как общее, так и специальное образование может быть начальным, средним или высшим. Неотъемлемой частью общего образования является политехническое образование.
Важнейшим средством образования и воспитания является обучение, под которым понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека. Процесс обучения является двусторонним, включающим в себя как взаимосвязанные части единого целого: преподавание — деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой учащихся и деятельность учащихся по активному овладению системой знаний, умений и навыков — учение. Педагогика входит в систему наук, которые изучают человека, человеческое общество, условия его существования (философия, этика, эстетика, психология, политэкономия, социология, история, анатомия, физиология, медицина и др.), и использует их теоретические положения, исследовательские методы (в том числе математической статистики и кибернетики), а также результаты конкретных исследований.
Структура педагогики и система педагогических дисциплин.
В рамках педагогики существует ряд относительно самостоятельных разделов, связанных с исследованием отдельных сторон учебно-воспитательного процесса. Разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования и обучения занимается дидактика (теория образования и обучения); вопросы формирования нравственных качеств личности, политических убеждений, эстетических вкусов, организации разнообразной деятельности учащихся составляют предмет теории и методики воспитания. Исследованием совокупности всех организационно-педагогических проблем, связанных с управлением народным образованием, сетью и структурой учебно-воспитательных учреждений и руководством их деятельностью, занимается школоведение.
В целях конкретизации научно-исследовательской работы в области педагогики и углублённого профессионального изучения педагогики как учебного предмета возникает потребность в выделении специфических особенностей воспитания и обучения отдельных возрастных или профессионально ориентированных групп населения (дети дошкольного возраста, учащиеся общеобразовательных школ, профессионально-технических, средних специальных или высших учебных заведений, военнослужащие и т. д.). В этом случае условно говорят о П. дошкольной, школьной, вузовской и т. п. и рассматривают вопросы организации и методов воспитания и обучения данного контингента учащихся с учётом специфики проявления в этих условиях педагогических закономерностей.
К собственно педагогики примыкают методики преподавания отдельных учебных дисциплин, изучаемых в учебных заведениях различного типа; дефектология, исследующая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и обучения (с выделением узкоспециализированных отраслей: теория и методика воспитания, образования и обучения глухих и слабослышащих детей — сурдопедагогика; слепых и слабовидящих — тифлопедагогика, с недостатками умственного развития — олигофренопедагогика, с нарушениями речи — логопедия ); история педагогики, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи.
Основные этапы развития педагогики как науки. Первые попытки осмысления практики воспитания с учётом потребностей общества относятся к эпохе расцвета рабовладельческих государств в средиземноморских странах. Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания (конечно, только для свободнорождённых) занимали видное место в сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля и др. древнегреческих философов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а являлись компонентами философских систем или проектов организации общества. Для последующего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др. В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах. Книга Квинтилиана «О воспитании оратора» явилась по существу первым специальным трудом, где был обобщён опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учёта индивидуальных особенностей детей.
Педагогические воззрения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, ставшего господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в других регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеология (ислам, буддизм).
Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку в его повседневной деятельности, характерное для эпохи разложения феодального общества и зарождения капиталистических общественных отношений (14-16 века), отразились и на педагогических воззрениях. В различных по жанру сочинениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и других) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений бурно развивавшихся в тот период научных знаний. История педагогики как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я. А. Коменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. В «Великой дидактике» Коменского рассмотрены основные проблемы обучения и воспитания. Коменский явился основоположником классно-урочной системы обучения. Педагогическая теория Коменского была органичной частью его широкой социально-политической концепции, изложенной в капитальном труде «Общий совет об исправлении дел человеческих», одна из частей которого («Пампедия») полностью посвящена педагогическим вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главного инструмента образования и т. д.
Начиная с эпохи Английской буржуазной революции 17 века в развитии педагогической мысли можно выделить два основных течения: с одной стороны, продолжала сохранять господствующее положение клерикально-феодальная концепция воспитания, с другой — начинает складываться новая, буржуазная трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки его к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просветителя Дж. Локка, выдвинувшего на первый план проблемы нравственного и физического воспитания и явившегося родоначальником утилитаристского подхода к образованию и обучению. Важное значение имела борьба Локка против теории врождённых идей.
В 18 веке теоретическая разработка вопросов воспитания осуществлялась главным образом в рамках Просвещения. Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые французские мыслители (К. А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и другие) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Французскими материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования, которое должно было вытеснить так называемую схоластическую образованность. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в 18 веке внёс Ж. Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания. Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на различных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789-1793, в деятельности немецких филантропистов (И. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.), создавших оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке Педагогике.
Педагогическая мысль 18-19 веке испытала воздействие ряда положений немецкой классической философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель ). В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоцци, который попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития ребёнка в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счёту, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в 1-й половине 19 века Песталоцци был первым теоретиком народной школы.
В 1-й половине 19 века немецкий педагог, психолог и философ И. Ф. Гербарт сделал попытку представить педагогику в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию (первая обосновывает цели воспитания, вторая позволяет отыскать правильные пути достижения этих целей). Ряд положений Гербарта (роль интереса в обучении, воспитывающий характер обучения, структура учебного процесса и др.) был использован в последующем развитии педагогики. Однако вместе с этим буржуазными педагогами были усвоены и консервативные стороны учения Гербарта, нашедшие выражение в его теории управления детьми, которая по существу приводила к подавлению личности ребёнка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.
Значительный вклад в разработку педагогики вообще и дидактики в особенности внёс немецкий педагог-демократ 19 века Ф. А. В. Дистервег, который в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности — учёта в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип наряду с идеей природосообразности воспитания (которую обосновывали, трактуя её, правда, различно, Коменский, Руссо, Песталоцци) значительно обогатил педагогику.
В конце 19 века возникло движение так называемой реформаторской педагогики. Её сторонники выражали интересы различных слоев буржуазии (боровшихся между собой, но единодушно выступавших против пролетариата и его идеологии), но вместе с тем они критиковали схоластическое содержание и догматические методы обучения в школе, подавлявшей личность учащихся. Представители различных течений реформаторской педагогики («нового воспитания», «трудовой школы», «движения за художественное воспитание», «педагогики личности» и других) выступали за свободное развитие индивидуальности каждого ребёнка, разработку новых организационных форм и методов обучения, изменение содержания школьного образования, усиление воспитательного аспекта деятельности школы. Идеи и концепции таких деятелей реформаторской педагогики, как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман, О. Декроли, М. Монтессори, А. Ферьер и др., господствовали в буржуазной П. до середины 20 века, но сохранили в той или иной мере своё влияние и до настоящего времени. В России в 16-17 веках, в противовес христианско-феодальной концепции воспитания как преодоления первородной греховности человека и выработки у него чувства смирения, покорности и религиозности, начинают распространяться гуманистические взгляды на человека (деятели братских школ, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий и др.), выражавшиеся, правда, часто в понятиях и терминах православного вероучения.
В 18 веке в связи со становлением первой государственной системы школ, закрепленной уставом 1786, русская педагогическая мысль была связана с обоснованием различных вариантов этой системы (Ф. Ф. Салтыков, Феофан Прокопович, В. Н. Татищев и др.). Взгляды на задачи, содержание и методы воспитания и обучения отражали главным образом интересы «просвещённого абсолютизма» и испытали довольно сильное влияние идей французских просветителей, с которыми были хорошо знакомы передовые русские мыслители (И. И. Бецкой, Н. И. Новиков и др.). В конце 18 века начинает развиваться дидактика, что было связано с необходимостью обеспечить расширявшуюся сеть школ учебниками и учебными пособиями, а учителей — рекомендациями по организации и методике обучения (Ф. И. Янкович де Мириево).
До 60-х годов 19 века прогрессивные педагогические идеи в России развивались преимущественно в русле революционно-демократической общественной мысли и составляли её органическую часть (А. Н. Радищев, А. И. Герцен, В. Г. Белинский, А. Н. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев и др.). Внимание революционеров-демократов привлекали вопросы, связанные с выяснением сущности, цели и задач воспитания, с содержанием и методами воспитания и образования и т. д. Целью воспитания они считали подготовку гражданина-патриота с революционно-материалистическим мировоззрением, непримиримого борца с общественным злом, широко образованного и трудолюбивого.
Общий подъём освободительного движения, начавшийся с середины 50-х годов 19 века, вызвал к жизни широкое общественно-педагогическое движение, которое носило антикрепостнический характер. В обсуждении проблем воспитания и подготавливавшейся школьной реформы принимали участие видные учёные, писатели, деятели народного образования (Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Н. Х. Вессель и др.). В центре внимания находились вопросы назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов обучения и т. п. Развернулась борьба против некритического использования зарубежных педагогических теорий и воспитательных систем, началось движение за создание национальной системы воспитания. Всё это способствовало выделению педагогики в самостоятельную отрасль научной деятельности, разработке её на профессиональном уровне.
Становление педагогики как науки в России связано с именем К. Д. Ушинского, который, творчески использовав всё положительное, что было достигнуто педагогикой и психологией к середине 19 века, создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на её основе теорию воспитания и обучения. Ушинский подошёл к пониманию детерминированности воспитания социально-экономическими условиями жизни людей; различение социального формирования человеческой личности и воспитания как целенаправленной деятельности по социальному воспроизводству человека («воспитание в широком и тесном смысле слова», по терминологии Ушинского) позволило ему вычленить предмет педагогики как науки. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования, дало Ушинскому возможность заложить основы педагогической антропологии, которая была для него наукой о воспитании развивающегося человека, то есть собственно педагогики. Исследование этих фундаментальных проблем явилось базой для серьёзно обоснованной теории образования и обучения, на основе которой были созданы лучшие из дореволюционных учебников для народной школы и разрабатывались методы учебно-воспитательной работы. Под влиянием идей Ушинского и при активном участии его последователей в конце 19 — начале 20 веков начинают широко разрабатываться как общие проблемы педагогики и дидактика (П. Ф. Каптерев, В. П. Острогорский, В. П. Вахтеров, Н. Ф. Бунаков, И. Н. Ульянов, П. Ф. Лесгафт и др.), так и методики преподавания отдельных учебных предметов (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семёнов и др.).
Педагогические идеи Ушинского оказали влияние на развитие педагогической мысли других народов России (Я. С. Гогебашвили, И. Я. Яковлев, Г. Агаян, И. Алтынсарин, Р. Эфендиев и др.).
Поворотным пунктом в становлении и развитии подлинно научной педагогики явилось создание К. Марксом и Ф. Энгельсом в середине 19 века теории диалектического и исторического материализма. Сформулированное основоположниками научного коммунизма положение о том, что сущность человека — это совокупность общественных отношений, которые он «переносит» на себя в процессе общественно-практической деятельности, что люди, активно воздействуя на окружающую природу и общественную среду, изменяют тем самым и свою собственную природу, выявило пути и факторы социального формирования личности. В трудах Маркса и Энгельса вскрыт классовый характер воспитания в классовом обществе и в общей форме рассмотрены: содержание и методы формирования всесторонне и гармонически развитого человека; задачи, содержание и методы политехнического образования; формы и методы соединения обучения с производительным трудом; соотношение между семейным и общественным воспитанием и др. Маркс и Энгельс разработали теорию коммунистического воспитания нового человека. Они показали, что реализация этой теории возможна только после установления власти рабочего класса.
Основные положения марксистского учения о воспитании были развиты и конкретизированы В. И. Лениным: в социалистическом обществе у подрастающего поколения должно быть сформировано материалистическое мировоззрение, выработаны коммунистические убеждения и высокие нравственные качества. Средствами для достижения этой цели являются широкое научное образование на политехнической основе, связь обучения с производительным трудом, активное участие молодёжи в практике строительства нового общества. Учение Ленина о социалистической культуре, просвещении и коммунистическом воспитании стало основой советской педагогике.
Цели развития индивидуальности
И. Кант сформулировал положение, выражающее сущность гуманизма: человек может быть для другого только целью, но не средством. Поэтому посмотрим на ребенка не как на средство укрепления нашего государства (вспомним наши штампы: подготовка к жизни на благо общества, подготовка к защите Родины и т.п.), а как на цель развития в нем «человеческого» (В.Г. Белинский). «Усовершенствуй себя, — советовал Л.Н. Толстой, — и только так усовершенствуешь мир».
Основная задача учителя — помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника. К ним относятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Они же определяют его образ жизнедеятельности, его счастье и самочувствие среди людей.
Сущность большинства названных выше сфер раскрыта в трудах психологов. Но предмет педагогики требует их системного рассмотрения как целей педагогического процесса. Поэтому перейдем к рассмотрению их сущности, прежде всего в качестве целей развития школьника.
Интеллектуальная сфера, как известно, характеризуется видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и др.), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания и др.), умениями учиться (выделять главное, планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями (представления о морали и общечеловеческих ценностях, нравственные поступки, позиции и пр.), предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.
Традиционное обучение, характеризуемое единством учебных программ, фронтальными формами обучения и общения, стандартными методиками и внешними оценками успеваемости, не способствует развитию интеллекта учащихся. Всеми официальными документами учитель нацеливается на трансляцию информации, на формирование знаний, умений и навыков. Да и, по сути, большинство принципов дидактики подчинены той же цели. Поэтому учителя мало внимания и сил уделяют развитию интеллектуальных возможностей учащихся. Эксперименты и наблюдения показывают, что невостребованность таких качеств, как сообразительность, гибкость и в то же время определенные штампы в работе учителя, снижают уровень развития интеллектуальной сферы.
Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Существенную часть мотивационной сферы школьника составляет мотивация учения. Она формируется на определенном этапе жизни человека и связана с определенным местом его пребывания (мотивация первоклассника, старшего школьника, студента, работающего человека). Под мотивацией учения понимается система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Чаще всего мотивация школьника рассматривается учителями поэлементно, а не как система. В таких случаях выделяются отдельные мотивы, потребности, интересы и неизбежно ставятся следующие цели: формирование интереса к своему предмету, воспитание ответственного отношения к изучению определенного учебного предмета. Но достижение таких целей приводит не к сформированности целостной мотивации, а к ее дроблению: у учащихся развиваются мотивы изучения отдельных предметов и не складывается мотивация учения в целом. При таком подходе к мотивации учения в педагогических целях проектируется неправильное отношение к социальным ценностям, к миру знаний и профессий.
Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высоком уровне тревожности учащийся легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке он испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. В специальных исследованиях установлено, что у 80% учащихся старших классов средней школы повышенный уровень тревожности и неадекватная самооценка; высок уровень тревожности и учителей. Поэтому в педагогических целях крайне важно уделять внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы: предусмотреть формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучить его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.), научить понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие.
Волевая сфера характеризуется осознанной постановкой человеком цели, сверхзадачи.
Человеку с развитой волей присущи целеустремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива. Для развития волевой сферы учителю необходимо предусмотреть следующие цели: развитие инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели, умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения; обучение планированию деятельности и ее осуществлению, ведению контроля без посторонней помощи и т.д.
Сфера саморегуляции характеризуется свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора; совестливостью, самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью; умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне. В педагогике и психологии очень мало внимания уделено выявлению сущности и значению сферы саморегуляции. Поэтому педагогическая практика, по сути дела, не формирует эту грань индивидуальности. В то же время свобода человека в выборе цели и средств деятельности, поведения, свобода творчества — целостное важнейшее свойство человека. Для развития и совершенствования сферы саморегуляции в педагогических целях необходимо предусмотреть: перевод учащихся на более высокие уровни ее развития; формирование у них навыков психических и физических саморегуляций; развитие у ребенка необходимых навыков анализа жизненных ситуаций; обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей; формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям.
Предметно-практическая сфера включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общении. Здесь нужно исходить из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Нельзя ограничиваться вопросами: «кем быть?», «каким стать?», необходимо решать «как жить?». Ибо цель жизни — жизнь, то есть сам процесс жизни. Отсюда следует, что ребенку необходимо помочь научиться жить: своими поступками он должен выразить свое отношение к миру, природе, самому себе, другим людям.
Экзистенциальная сфера характеризуется гармонией чувств и поступков, слова и дела, чувств и общения, которые выражаются в жизненной позиции человека по отношению к себе и другим. Сегодня особенно актуально звучат мысли П.Ф. Лесгафта о целях развития этой сферы: выработать в человеке сознательное отношение к своим действиям, ограничить произвол их и развить в нем стремление к совершенствованию; заботиться как о красоте тела, так и о красоте речи и самостоятельности в проявлении мысли; сформировать умение владеть своими потребностями, управлять собой.
Гуманизм заключается в том, чтобы уважать неприкосновенность другого человека, уметь признавать его индивидуальность и личность и быть справедливым в отношении к нему. Подводя итог рассмотрению основных сфер индивидуальности как педагогических целей (подробнее они представлены ниже), отметим, что реальная цель школы — дать каждому школьнику общее образование и предоставить условия для гармонического развития и совершенствования всех сторон индивидуальности. Эта цель, в отличие от глобальной общей идеи всестороннего развития личности, конкретна, достижима и реальна, психологически обоснована, так как соответствует природе развития ребенка. И в этом видится ее гуманизм.
Внимательный читатель может задать вопросы: а как быть с воспитанием? Что значит: реально осуществить нравственное (эстетическое, экологическое и пр.) воспитание? Это значит — развить в определенной мере все сферы индивидуальности: дать представление о морали, нравственных ценностях (интеллектуальная сфера), сформировать нравственные отношения (мотивационная сфера), обеспечить адекватные эмоциональные переживания, связанные с нравственными ценностями (эмоциональная сфера), стимулировать интенсивность нравственно-волевых устремлений в реализации нравственных поступков (волевая сфера), помочь индивиду сделать правильный и осознанный выбор нравственных идеалов и норм (сфера саморегуляции), добиться устойчивости нравственных поступков школьников (предметно-практическая сфера), сформировать уважение к человеческой личности и ее неприкосновенности — ни пальцем, ни словом, ни мыслью не оскорбить другого человека (экзистенциальная сфера). Иначе говоря, развитая целостная индивидуальность сама обеспечивает гармонию личного и общественного, личного и индивидуального, духовного и материального. В этом случае человек действительно может реализовать себя, сам выбрать ту или иную идеологию или религию, осуществить свою человеческую природу. Развитие личностных качеств совершается в процессе воспитания на основе формирования индивидуальных качеств.
Барьеры общения и актуальность их минимизации в условиях совместной деятельности
Актуальность проблемы «барьеров» общения обусловлена целым рядом факторов. Прежде всего наличием и расширением сферы влияния таких видов профессиональной деятельности, существование которых связано с системой взаимоотношений «человек-человек». Очевидно, что в сфере бизнеса, педагогики, инженерного труда и т. п. невозможно аффективное осуществление деятельности при не налаженных, затрудненных взаимоотношениях. Разработка и решение проблемы «барьеров» имеет практическое значение для повышения эффективности общения и совместной деятельности. Распознавание «барьеров» на ранних этапах их проявления способствует оптимизации совместной деятельности.
Решение проблемы «барьеров» общения предполагает многоаспектный характер исследования с учетом разнообразия «барьеров» и обширностью сферы их проявлений. Все эти требования достаточно успешно решаются в русле личностного подход. Дело в том, что процесс общения это прежде всего взаимоотношение индивидов, каждый из которых обладает специфическим набором индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей. В связи с этим в проблематике вопроса (ТМ) «барьеров» общения необходимо учитывать личностный аспект, как определяющий индивидуально-избирательные отношения данной личности к действительности. Наиболее адекватным поставленной проблеме можно считать следующее определение:
«Барьер» общения — это явление субъективной природы, возникающее в объективно сложившейся ситуации, сигналом появления которого являются острые отрицательные эмоциональные переживания, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением и препятствующие процессу взаимодействия.
Личностный аспект является определяющим и в представленной классификации «барьеров» основанной на положениях психологии отношений Мясищева В.Н.
Различаются: 1) «барьеры» отражения — это барьеры, которые возникают в результате искаженного восприятия:
· себя (неадекватная самооценка);
· партнера(приписывание не присущих ему свойств, способностей);
· ситуации(неадекватная оценка значимости ситуации);
2)«барьер» отношения — это барьеры возникающие в результате неадекватного отношения:
· к себе (неудовлетворенность своим ролевым статусом);
· к партнеру (чувство антипатии, неприязни к партнеру);
· к ситуации (негативное отношение к ситуации);
3) «барьеры» обращения как специфической формы отношения. Эти «барьеры» возникают:
· при формах обращения, которые ведут к кооперации, сотрудничеству и т.д. (комплименты, похвала, какие-либо поощрительные жесты и т.п.);
· при формах обращения ведущих к непродуктивному общению (повышенный тон голоса, невербальные средства используемые в конфликтных ситуациях, оскорбительные выражения и т. п.).
Изучение проблемы «барьеров» общения в контексте личностного подхода позволяет говорить о схеме выхода из ситуации «барьера», где главным является принцип взаимоотношений ведущих к сотрудничеству и взаимопониманию с учетом индивидуально-психологических особенностей партнеров по общению.
Схема выхода из ситуации «барьера»:
1) оценка создавшейся ситуации «барьера» (определение ее направленности и возможных последствий);
2) выявление ориентировочных причин возникновения;
3) исследование предполагаемого выхода из ситуации в зависимости от ее причин (нейтрализация, либо сведение к воздействия негативных факторов);
4) определение аффективных действий для выхода из создавшейся ситуации. Действия, направленные на минимизацию «барьеров» позволяют наладить процесс общения и приводят к аффективному взаимодействию в условиях совместной деятельности.
Эссе о науке – педагогике.
Наука- самое важное, самое прекрасное и нужное в жизни человека, она всегда была и будет высшим проявлением любви, только ею одною человек победит природу и себя.
Науки бывают разные, но ближе всех для меня -наука педагогика. Как известно, это наука о воспитании человека. Через педагогику мне отчетливо виден смысл вышеуказанного утверждения, так как педагогика – это моя профессия, работа, интересы и образ жизни.
Что же в воспитании самое важное, самое прекрасное и самое нужное в жизни? Наверное, это счастливое детство, благополучная семья, образованные и чуткие к детям воспитатели и педагоги.
В минуты таких размышлений невольно рука тянется к жемчужинам человеческой мудрости, изречениям философов и великих людей о воспитании детей.
«От правильного воспитания детей зависит благосостояние всего народа» (Локк Д).
«Для воспитания ребенка требуется более проникновенное мышление, более глубокая мудрость, чем для управления государством». (Чэннинг У.)
«Посейте поступок- пожнете привычку, посейте привычку- пожнете характер, посейте характер- и вы пожнете судьбу».(Теккерей У.)
Высказывания признанных людей также подтверждают важность и своевременность воспитания детей.
На мой взгляд, высшее проявление любви – это дети. В науке педагогике высшее проявление любви является безустанная бескорыстная каждодневная забота о детях . Легко любить воспитанных, успешных детей, но дети бывают разные: непослушные, агрессивные. Но ты их любишь за то, что они есть. Работая 25 лет с детьми ,я научилась понимать характер ребенка, его проблемы, причины агрессивного поведения. Понимая природу ребенка, ты становишься терпимее к его негативному поведению, сочувствуешь ему ,жалеешь и снова «воспитываешь». И это , как мне кажется, в нашей науке высшее проявление любви. Важно, чтобы каждый миг общения с ребенком был пронизан любовью, желанием напитать его душу самым лучшим, добрым, прекрасным, накопленным не одним поколением человечества.
А что же значит победить природу и себя? Порой педагогу приходится очень даже нелегко, так как наша профессия необычна. Это искусство учить и бесконечно учиться самому, иногда преодолевая себя, свои слабости. Достичь высокого мастерства помогают изучение психолого-педагогической литературы, посещение мастер- классов, показ открытых занятий, повышение квалификации.
Высказывание древнего философа Т. Назнанина подытоживает все мои размышления: «Образовывать человека, существо самое непостоянное и самое сложное из всех, есть искусство из искусств,» то есть воспитание- это не просто искусство, а высочайшая ответственность педагога за то ,что он делает.
ЭССЕ.
Моя педагогическая философия.
На свете не существует двух одинаковых цветов: каждая ромашка хороша по-своему, каждый колокольчик «звенит» своим звоном, каждая роза благоухает своим ароматом. А ребенок? Он тоже цветок-цветок жизни, необыкновенный и неповторимый. Как каждый цветок требует бережного ухода, так и каждый ребенок, рождаясь совсем беспомощным, полностью подчинен нам, взрослым. Оказывается, не зря воспитательницу изначально называли садовницей. Удивительно, но как много общего между ними?! Садовница, ухаживающая за цветами, словно волшебница. От ее кропотливого и каждодневного труда все пышнее цветет и благоухает сад. Без нее цветы повянут, пожухнут и погибнут. Так же и воспитательница, словно добрая фея, каждодневно дарит детям свое добро, любовь и ласку. То, без чего не выживет человеческое дитя, то, от чего зависит его дальнейшая жизнь. Судьба ребенка во многом зависит от встречи с хорошим воспитателем, просто добрым человеком.
Есть такие профессии, вызывающие у людей благоговение при одном упоминании. Среди них и профессия «воспитатель». И не каждому дано обладать ею так , как дети заслуживают уважения, доверия и дружеского отношения.
Как же мне удалось стать счастливой обладательницей этой профессии?
Оканчивая школу, как и все, я думала о том, чем буду заниматься в жизни. А мечтала я стать врачом, но учителя в один голос твердили: « Тебе надо в педагогический! ». Так и получилось, что обстоятельства и случай определили мой выбор профессии. Попав однажды в детский сад, я уже не в силах была покинуть эту шумную, веселую страну детства. Дети были такими забавными: что ни день, то какая- нибудь история или приключение. К счастью все они были веселыми. В кругу друзей я была главным рассказчиком детских историй и смешных высказываний.
Осталась в детском саду и потому, что меня, такую юную девушку, стали величать «Людмилой Александровной». Признание в тебе состоявшейся личности играет немалую роль, в период взросления. Да и родители детей, образованные люди, намного старше меня, интересовались вопросами воспитания своего ребенка, советовались, и хотя тогда я была еще не очень компетентная в вопросах воспитания, они искренне благодарили меня за доброе, чуткое отношение к их детям. Такое доверие, признание родителей сыграло особую роль в судьбе начинающейся воспитательницы.
Вначале была учеба в Сарапульском педагогическом училище, затем – на дошкольном факультете Глазовского педагогического института. Но профессия воспитателя требует постоянного саморазвития, самосовершенствования. Поэтому дополнительно ко всему я окончила курсы педагогов-психологов.
Профессия воспитателя очень ответственная и благодарная. Видный педагог К.Д.Ушинский как-то сказал: «Детство – это тот порог, через который проходят все чувства, посещающие человеческое сердце». Мы, воспитатели, должны постараться, чтобы детские сердца посещали только приятные чувства. Мы и только мы являемся для них проводником и опорой в большую жизнь. Мы в ответе за их воспитание и обучение в дошкольном возрасте.
Еще большую ответственность перед детьми осознала с рождением сына, когда на себе испытала радость материнства. А как много нужно вложить в ребенка, чтобы вырастить его Человеком. Добро, любовь, уважение, воспитываемые в детях, должны быть не просто словами. Они должны быть зернами, посеянными в душе ребенка. И зерна эти обязательно взойдут, но только в условиях дружеского взаимопонимания между ребенком и взрослым. Так же как и травка пробивается сквозь землю только с наступлением тепла и солнца.
Считаю, что моя профессия – самая интересная и привлекательная. Сегодня воспитатель- это человек неустанного поиска, его отличает безграничная любовь к детям, который понимает и осознает себя таким, какой он есть. У каждого ребенка много потенциальных сил для того, чтобы развиваться и быть счастливым.
Сотворить личность ребенка – великое дело и задача воспитателя!
Педагог
– это звучит гордо!?
«Чтобы
дать ученикам искорку знаний, учителю
надо впитать целое море света»
В.А.Сухомлинский.
Что
значит хороший учитель? Это, прежде
всего человек, который любит детей,
находит радость в общении с ними, верит
в то, что каждый ребенок может стать
хорошим человеком, умеет дружить с
детьми, принимает близко к сердцу детские
радости и горести, знает душу ребенка,
никогда не забывает, что и сам он был
ребенком. Быть педагогом – это призвание,
не у каждого он есть. Это дар, когда ты
находишь свое отражение в любопытных
и ясных детских глазах, когда чувствуешь,
что нужен им, необходим, хотя они порой
и не сознаются в этом. Но что значит быть
педагогом? Что значит носить это звание?
Гордость ли это или просто одна из
миллиона профессий? Что ж, попытаюсь
ответить на этот вопрос…
В
жизни каждого человека была счастливая
пора, в которой мы верили в сказки, добрых
волшебников и злых чародеев, это та
пора, воспоминания о которой бережет и
лелеет в своем сердце любой человек и,
в которую хотелось бы вернуться, хотя
бы на денек. Это волшебный, полный
приключений и неожиданных открытий
мир детства. И очень важно помнить, кто
провел нас странными, извилистыми
тропинками к познанию мира, открывая
тайны знаний, раскрывая загадки прошлого,
не дал утонуть в безбрежном океане
науки.
Учитель
– творец, который создаёт урок, как
произведение педагогического искусства,
строит Храм науки для детей. В словаре
В.И. Даля слово учитель определяется
как «наставник». И ведь это так. Он словно
незримо берет за руку и ведет по тяжелейшей
дороге учения и выводит в большую жизнь.
Многим, чего человек смог достичь в
жизни, он обязан своему учителю. Ведь
просто когда-то он смог подсказать,
посоветовал, поверил в него, сказав: «У
тебя все получится! Ты справишься».
Одобрение и поддержка – вот, что может
дать учитель своему ученику, мотивируя
его к достижению поставленной цели. Не
зря А. Дистервег подчеркивал, что
настоящими учителями рождаются. Только
тот педагог оставляет часть себя в
детях, кто, не жалея сил, творческого
воодушевления, таланта, вкладывает в
душе ребенка наибольшие сокровища –
душевность, человечность, порядочность.
Д.
И. Менделеев говорил:«Только
тот учитель и будет действовать
плодотворно на всю массу учеников,
который сам силен в науке, ею обладает
и ее любит». Зная свой предмет «на
зубок», любя его, можно стать специалистом,
знатоком своей профессии. Но если
открыться детям не только как учитель,
но и как человек, то тогда для них он
станет не просто хорошим преподавателем,
он станет для них нечто большим –
другом.
Да
разве есть ещё такая должность,
Где
нужно столько знать, уметь, успеть,
Не
растеряв энергии и веры,
Где
не работать надо, а гореть?!
В
истории педагогики свой неугасимый
огонек любви к ребенку оставили известные
педагоги: Г. Ващенко, Л. Толстой, К.
Ушинский, А. Макаренко, В. Сухомлинский.
Они не только посвятили жизнь благородному
делу творения человека, но и доказали
человечеству неопровержимую истину:
каждый рождается на свет для того, чтобы
оставить после себя след. Ведь как,
наверное, переполняет гордость, когда
сморишь на человека и можешь сказать:
«А ведь это мой ученик». Просто знать и
помнить, что когда-то взял его, несмышленого,
за руку и показал ему целый мир, научил
принимать победы и поражения, бороться
с неудачами, помог найти дорогу в жизнь.
И простого искреннего «спасибо» будет
более чем достаточно.
Учитель
всегда в движении. Он в вечном поиске
совершенства, истины. Это самое настоящее
путешествие, полное испытаний и открытий,
находок и потерь, прозрения и разочарования.
Только в поиске может родиться смысл,
только идущий осилит дорогу. Наши
педагоги не работают, а творят, не ставят
точек на достигнутом, а предпочитают
многоточие, не ищут конца, а изо дня в
день отправляются в путешествие в
поисках новых горизонтов, новых знаний,
открытий, надежд, которые он со всей
своей верой и преданностью делу сможет
отдать «своим» детям.
Очень
точно и метко об учителе написал известный
писатель С.Л. Соловейчик: «Он артист, но
его слушатели и зрители не аплодируют
ему. Он – скульптор, но его труда никто
не видит. Он – врач, но его пациенты
редко благодарят его за лечение и далеко
не всегда хотят лечиться. Где же ему
взять силы для каждодневного вдохновения?
Только в самом себе, только в сознании
величия своего дела».
И
в заключении… разве педагог – это
звучит гордо!? Определенно знак вопроса
здесь лишний – «третьего не дано».
Педагог – это звучит гордо! Сейчас это
не требует доказательств, история
педагогики это уже доказала. Быть
педагогом это талант, а не способность.
С этим светом нужно родиться и пронести
его через всю жизнь, обучая и освещая
своих учеников.
Сочинение – эссе
На тему: «Педагогика и профессиональная деятельность педагога дошкольного учреждения.»
На свете много разных
Есть профессий,
Но есть одна, которая,
Быть может всех нужней,
Профессия – учить детей.
В детском саду я работаю совсем недавно, но уже всем сердцем полюбила этот светлый, милый дом. Я с уверенностью могу сказать, что счастлива. Ведь каждый день я с удовольствием спешу на работу, с улыбкой на лице и радостью в душе захожу в группу, где меня ждут самые главные наши люди — Дети! Каждый день, в моей голове родятся мысли о предстоящих делах. Как их много! Главная из них – как пройдет встреча с детьми, какое у них будет настроение, как провести день, чтобы детям не было скучно в детском саду, было интересно. Жизнь в среде детей научила меня понимать их потребности, налаживать контакты с родителями, вдумчиво относиться ко всему, что окружает нас, стойко переносить невзгоды беспокойной воспитательской жизни.
Искусство быть педагогом так же многогранно и сложно, как всякое искусство. В зависимости от обстоятельств выступаю в разных ролях: я для детей и учитель, который всему учит и товарищ по игре, и просто близкий человек, который поймет в любую минуту.
Роль педагога в реализации современных педагогических проблем велика. Воспитатель должен быть хорошо подготовлен теоретически, много читать и знать, уметь передавать свои знания в доступной, занимательной форме, учитывая возрастные особенности своих воспитанников. Прежде чем провести любое занятие , я читаю ряд методической литературы, готовлю занимательный материал: подбираю загадки, сказки, вопросы по теме. Общаясь со своими воспитанниками, я раскрываю им свое мироощущение, свою систему ценностей, отношение ко всему, что происходит вокруг, несу им то, что интересно мне. И это должно быть искренне. Любая фальшь будет замечена и способна разочаровать, поранить юные души. Быть честным, искренним – первый мой принцип в работе.
Роль педагога заключается в том, чтобы способствовать развитию способности ребенка, осознавать себя личностью во взаимоотношениях с другими людьми и миром в целом, осмысливать свои действия, прогнозировать и оценивать свои результаты, развить самостоятельность, инициативу, творческий потенциал. Создание условий для реализации индивидуальных способностей каждого ребенка – второй принцип комфортности обучения и воспитания. Третий принцип – формирование стойкой мотивации ребенка к развитию. Таковы мои основные принципы, которыми я руководствуюсь в своей работе. Среди них нет более или менее важных, главных и второстепенных. Они взаимодействуют и, каждый из них, является отдельным звеном единой системы воспитания и обучения.
Что будет завтра? Завтра будет новый день. Завтра на меня опять будут смотреть глаза. Глаза моих воспитанников. Я как педагог буду стремиться к тому, чтобы реализовывать на практике свои идеи и замыслы, постоянно повышать собственный образовательный уровень, свое педагогическое мастерство, осуществлять личностно-ориентированный подход к воспитанникам.
Педагогика — это та отрасль деятельности, где случайных людей не бывает, ведь наше будущее — это наши дети. Каждый ребенок уникален, талантлив и одна из основных задач педагога — вовремя разглядеть этот талант, создать такую среду, при которой талант ребенка раскроется и расцветет, словно цветок. То, что вложим мы в детей, станет решающим фактором впоследствии. Недаром говорят, что все закладывается и формируется в детстве, ведь дети, как губка, впитывают в себя и хорошее, и плохое.Есть два способа взаимодействия с детьми: первый способ — в соответствии с планом, написанным, принятым, утвержденным. А второй план — скрытый. Его невозможно описать. Ему нельзя научить. Это такт и интуиция педагога. Это выраженная во взгляде, жестах, поступках, словах: открытость, убежденность, уверенность. Любовь к детям, которая зажигает в них веру, будит воображение, потребность общаться. Педагог, как врач, лечит души детей теплотой, любовью, вниманием и заботой. Ласковое слово, теплый взгляд — порой врачуют лучше лекарств. Педагог, часто выступает в роли судьи — миротворца, сглаживая конфликты, решая споры. Хороший, грамотный специалист — это еще и актер, который ежедневно перевоплощается, придумывает увлекательные сценарии занятий, как добрый волшебник помогает своим воспитанникам поверить в чудеса! Современный воспитатель еще должен разбираться и в разнообразии графических программ, разработок, методик, постоянно заниматься самообразованием, обязан владеть детской психологией, чтобы понимать психологическое состояние ребенка и вовремя прийти на помощь в трудную минуту. Педагог должен плодотворно работать с родителями, привлекать их к совместному процессу воспитания детей. Словом, шагать в ногу со временем и не отставать от технического прогресса.
Министерство
образования РФ
_________________
Санкт-Петербургский
государственный электротехнический
университет
«ЛЭТИ»
________________________________________________
В.
С. БУШУЕВ Н. В. КРЫЛОВА
Актуальные проблемы современной педагогики
Учебное
пособие
Санкт-Петербург
Издательство
СПбГЭТУ «ЛЭТИ»
2002
УДК
37.01(07)
ББК
431я7
Б
97
Бушуев
В. С., Крылова Н. В. Актуальные проблемы
современной педагогики: Учеб. пособие.
СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2002. 104 с.
Подготовлено
на основе учебной программы «Педагогика
высшей школы» для магистрантов и
аспирантов.
Содержит
концептуальное введение в курс современной
педагогики на основе уточнения важнейших
педагогических категорий с позиций
системного подхода, а также
учебно-методические материалы для
работы над докладами и рефератами.
Предназначено
магистрантам и аспирантам, а также всем,
интересующимся современной педагогической
проблематикой.
Научный
редактор: д-р полит. наук, проф., акад.
Международной
Академии
информатизации И. Н. Барыгин.
Рецензенты:
кафедра политологии СПбПУ; д-р филос.
наук, проф. А. П. Мозелов
(Балтийский
государственный
технический
университет
«Военмех»
им. Д.
Ф.
Устинова);
д-р полит. наук, проф. В. П. Милецкий
(СПбГУ); д-р филос. наук, проф. И. П. Яковлев
(СПбГУ).
Утверждено
редакционно-издательским
советом университета
в
качестве учебного пособия
ISBN
5-7629-0488-1 ?
СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2002
Предисловие
Данная
работа является авторским учебным
пособием, предназначенным студентам и
аспирантам, не имеющим базового
педагогического образования. Это
концептуальное введение в курс «Педагогика
и психология высшей школы».
Такое
введение потребовалось в связи с тем,
что в условиях стремительного нарастания
процессов глобализации, формирования
единого образовательного пространства
в мире, ускорения кардинальных перемен,
как в жизни государства, так и в сферах
науки, техники, культуры в целом необходима
переориентация средней и высшей школы
с доминирующего обучения на системное
образование.
Имеющаяся на сегодня методологическая
база для этого совершенно недостаточна.
Используемый
авторами материал получен в результате
многолетнего опыта и самостоятельных
теоретических разработок с различными
возрастными и социальными группами
учащихся.
Изложена
методология системного подхода
применительно к многочисленным
(человековедческим) проблемам, связанным
с образованием в современном обществе,
на основе системного подхода описаны
феномены интеллекта, культуры, духовности,
закономерности феномена социального
импринтинга.
Пособие
содержит методические материалы, имеющие
практическое значение и непосредственно
предназначенные для молодых преподавателей.
В
приложении даны материалы
рекомендательно-практического назначения:
работа с текстовой информацией;
рекомендации по обобщению материалов,
темы рефератов, докладов и контрольных
вопросов, список литературы, учитывающий
опыт классической педагогики и современные
исследования по стратегии современного
образования с технологиями реализации
этой стратегии.
На
учебных занятиях материал курса
конкретизируется более подробно. Но,
как показала практика, в конспектах
слушателей излагаемый материал
приобретает зачастую недопустимо
искаженный вид. Поэтому считаем
целесообразным в предоставленном объеме
дать конспективное, но точное изложение,
дополнив его некоторыми приложениями
методического характера.
Проблемы педагогики
Проблемы Педагогики
Наиболее ярко о проблемах педагогики говорится в статье Константина
Дмитриевича Ушинского «О пользе педагогической литературы». Поднятые в ней
проблемы актуальны как применительно к педагогам века XIX, так и к
педагогам века XXI. Так, характеризуя некоторых, Ушинский говорит:
« … каждый из них (педагогов) так гордится своей опытностью, высчитывая по
пальцам года своей воспитательной деятельности», их он называет «машиной
для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается им под
руку». Таким педагогам Ушинский отказывает в знании психологии и
осознанности их деятельности, утверждая: «… сознательной деятельностью
может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали
материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали
средства, необходимые к достижению сознанной нами цели». Об учениках таких
педагогов Ушинский также отзывается весьма не лестно: «Они выполнили
необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не
имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает
жить и чем скорее исчезнет, тем лучше». А о убеждениях этих учеников пишет,
что у них не принято «ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные
достоинства выше случайных преимуществ».
Причину возникновения поднятых проблем Ушинский видит в недостатке
педагогической литературы, он пишет: «Педагогическая литература … вводит
его (педагога) в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь
делу воспитания». Ушинский считает, что «педагогическая литература одна
только может придать ей (педагогической деятельности) тот смысл и ту
занимательность, без которой она делается машинальным препровождением
времени, назначенного на уроки», а так же: «Педагогическая литература …
знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных
педагогов и … направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые
легко могли бы ускользнуть от нашего внимания».
К недостаткам же современной педагогики никак нельзя отнести
отсутствие соответствующей научной литературы. В чем же причина
актуальности проблем, поднятых Ушинским, применительно к нынешнему
образованию? Мне представляется, что Константин Дмитриевич ошибся,
утверждая, что она кроется только в отсутствии педагогической литературы,
так как таковая появилась, но не принесла с собой ни каких изменений.
Истинная причина педагогической неграмотности, на мой взгляд, кроется не в
невозможности читать педагогическую литературу, а в нежелании многих
педагогов этого делать. А причина этого факта кроется в одной из проблем,
также затронутых Ушинским, а именно в убежденности таких педагогов, что их
профессиональный опыт с лихвой компенсирует полное отсутствие теоретической
подготовки. Совершенно очевидно, что такое мнение ошибочно.
Как уже было сказано в начале, педагогика, как и любая наука, имеет
значительную часть и от искусства. К сожалению среди современных педагогов
наблюдается практически полное незнание научной части и, как следствие, их
искусство становится сродни «дачной архитектуре», когда каждый садовод
творит на своих 6 сотках то, что считает нужным, совершенно не задумываясь
над тем, что у него при этом получается. Но класс учеников, доверенный
педагогу, это далеко не дачные 6 соток. В школе закладываются и развиваются
все важнейшие качества будущей личности, происходит важнейший этап ее
социализации, на основе которой позже начнется индивидуализация личности.
Нравственный упадок современного общества, как мне кажется, связан с
отсутствием идеологии, как цели к которой нужно стремиться, и
высококвалифицированных педагогов.
Отсутствие глубоких теоретических знаний приводит к тому, что педагог,
опираясь только на свой опыт, начинает применять методы, кажущиеся ему
правильными и действенными, но полностью противоречащие психологии. Он
может начать считать, что ученика нужно как можно больше ругать, и как
можно меньше хвалить, полагая, что ругань мобилизует, а похвала
расхолаживает. Или начинать ответ на любой вопрос ученика с порицания,
думая, что ученик от этого начнет лучше заниматься, стараясь найти ответ на
вопрос самостоятельно. Или провоцировать публичное осмеяние ученика за
допущенные ошибки, также стараясь таким зверским способом улучшить качество
его самоподготовки. К сожалению приведенные мною способы не редкость, а
постоянная практика, применявшаяся некоторыми педагогами в моей собственной
школе, кстати, считающейся одной из образцовых в районе.
Педагогика – это наука и искусство. Но, к сожалению, сегодня
наблюдается недопонимание этого многими из практикующих педагогов. К
выполнению любой задачи нужно подходить со всей ответственностью и
пониманием того, что теоретические знания и опыт дополняют друг друга, но
никак не замещают. Педагогическая же практика – это особо ответственная
задача, так как она непосредственно связана с работой с людьми, и не просто
с людьми, а с детьми, будущими личностями. И то, на сколько эти личности
смогу считаться таковыми зависит от профессионализма педагогов.
Информационная Библиотека
для Вас!